3.3. Зміст освіти

Завдяки освіті підростаюча особистість повинна опану­вати нагромаджені людством фундаментальні знання, умін­ня і навички інтелектуальної праці, навчитися творчо, кри­тично думати, стежити за динамікою розвитку теорії і прак­тики, інтелектуальними новинами і збагачувати ними арсенал своїх знань. Саме на таких засадах повинен вибудо­вуватися зміст освіти в сучасній школі.

Загальна характеристика зіуіісту освіти

Зміст освіти на кожному етапі суспільного буття зале­жить від рівня розвитку науки та економіки, специфіки си­стеми народної освіти певної країни, відведеного на освіту часу, теоретичного і практичного значення окремих галу­зей науки в загальній системі людських знань, завдань сус­пільства і держави у галузі політики, економіки і вихован­ня (соціального замовлення для системи народної освіти).

Зміст освіти — система наукових знань, практичних умінь і нави­чок, засвоєння й набуття яких закладає основи длярозвиткута фор­мування особистості.

На зміст освіти впливають об’єктивні (потреби суспіль­ства у розвитку людини, науки й техніки, що супроводжу­ються появою нових ідей, теорій і докорінними змінами тех­нологій) та суб’єктивні чинники (політика панівних сил су­спільства, методологічні позиції вчених тощо).

В історії дидактики відомі різні підходи до визначення змісту освіти, які формували специфіку функціонування рі­зних типів навчальних закладів.

Теорію форм альної освіт и розробляли Дж. Локк, Ж .-Ж . Руссо, Й.-Г. Песталоцці, Й.-Ф. Гербарт, І. Кант та ін. Згідно з нею основним завданням освіти є розвиток розумо­вих сил, логічного мислення, уяви, пам’яті, інтелекту уч­нів. Зміст освіти має базуватися на предметах гуманітарно­го циклу, математиці й логіці. За цією теорією працювали класичні гімназії, ліцеї в Росії та Англії. У наш час на цій основі організовано навчальний процес у гімназіях, окре­мих ліцеях гуманітарного напряму, деяких школах.

Засновником т еорії м ат еріальної освіт и є англій­ський філософ Герберт Спенсер (1820—1903). Зумовлена швидким розвитком техніки, промисловості, транспорту, зв’язку. Прихильники її основним завданням вважали здобуття прикладних знань, зосередження на вивченні пред­метів природничо-математичного циклу, в процесі засвоєн­ня яких має відбуватися розвиток мислення, розумових здібностеіі. Раніше такі підходи сповідували реальні та комерційні училища, у наш час — коледжі, деякі ліцеї.

Педоцентричну теорію сформулював американський філософ, педагог Джон Дьюї (1859—1952). Згідно з нею зміст освіти визначається інтересами та здібностями дітей, а не соціально-економічними умовами й потребами суспіль­ства. На практиці це виражається в організації замість сис­тематичного навчання бесід, ігор, занять за інтересами.

Процес модернізації змісту освіти є еволюційним, ґрун­тується на врахуванні позитивного досвіду школи й водно­час передбачає істотні зміни, зумовлені сучасними тенден­ціями суспільного розвитку. Нові підходи передбачають які­сне оновлення змісту освіти відповідно до пріоритетних цілей освіти, сформульованих світовим освітнім співтова­риством (Міжнародним бюро освіти). Вони охоплюють ці­лісний розвиток особистості через забезпечення зростання її розумового, етичного, естетичного, емоційного, фізично­го та соціального потенціалу; підготовку учнів до праці, ак­тивної ролі в економічному та громадському житті суспіль­ства, успішної діяльності в умовах швидких змін техноло­гій та мультикультурного суспільства; розвиток навичок наукового мислення, критичного осмислення дійсності та навичок вирішення проблемних ситуацій.

Відома сучасна концепція змісту освіти, запропонована російським педагогом І. Лернером, полягає у тому, що гло­бальна функція навчання визначається як передача моло­дому поколінню змісту соціальної культури для її збережен­ня та розвитку. Індивід стає особистістю у процесі оволодін­ня змістом соціального досвіду (сукупності засобів і способів діяльності, створених у процесі суспільно-історичної прак­тики для відтворення розвитку суспільства і здатних стати надбанням особистості), який виступає як діяльність, вті­лена в знаннях, уміннях, творчості й ставленні до світу.

Компонентами змісту освіти є:

—знання про світ і способи діяльності інтелектуального і практичного характеру як цілісна система наукових відомо­стей (понять, законів, теорій), накопичених людством; пере­вірений суспільно-історичною практикою результат проце­су пізнання. Вони відображаються в свідомості людини у вигляді уявлень, понять, суджень, теорій і засвоюються за­вдяки сприйманню знань, їх усвідомленню, включенню до найближчих асоціацій, запам’ятовуванню;

—способи діяльності, досвід їх застосування. Втілюють­ся вони в уміннях і навичках учнів, які засвоїли цей досвід. Серед загальнонавчальних умінь і навичок виокремлюють (Ю. Бабанський); навчально-організаційні (вміння раціо­нально планувати діяльність, визначати її завдання, створю­вати умови діяльності), навчально-інформаційні (вміння працювати з книгою, довідником, вести бібліографічний пошук), навчально-інтелектуальні (вміння виділіти голо­вне, аналізувати, узагальнювати, порівнювати, зіставляти, раціонально запам’ятовувати, здійснювати самоконтроль у навчально пізнавальній діяльності, обґрунтовувати та ін.). Способом засвоєння є неодноразове відтворення фіксованих у знаннях способів діяльності за взірцем;

—досвід творчої діяльності. Він має забезпечити реаліза­цію готовності до пошуку вирішення нових проблем, твор­чих перетворень дійсності. Творча діяльність сприяє ство­ренню суб’єктивно чи об’єктивно нового завдяки само­стійному застосуванню засвоєних знань і вмінь до нової ситуації, розумінню нових функцій знайомого об’єкта, ба­ченню альтернативних варіантів вирішення проблем, ком­бінуванню відомих способів у новий. Досвід охоплює пос­тановку проблеми, пошук принципів вирішення завдання (висунення гіпотези, ідеї, задуму), обґрунтування і роз­виток знайденого принципу, розробку ідеї чи задуму, пере­вірку гіпотези, реалізацію задуму. Оволодіння досвідом творчої діяльності передбачає активність духовного по­тенціалу, самоаналіз, саморефлексію, перегляд особистих ціннісних орієнтацій; вимагає наявності певних психоло­гічних, характерологічних рис особистості: наполегливості у досягненні мети, незалежності, почуття гідності, чесності у пошуках істини та ін.:

—досвід емоційно-ціннісного ставлення передбачає на­явність знань, умінь, але не зводиться до них і полягає у формуванні ставлення учнів до світу, діяльності, наукових знань, моральних норм, ідеалів тощо. Єдиним способом та умовою засвоєння емоційного ставлення, сприйняття об’єк­тів як цінностей є переживання, завдяки яким виникає за­цікавленість предметом, явищем, з’являється потреба у ді­яльності.

Між компонентами змісту освіти існують зв’язки; кожен з попередніх є умовою функціонування наступних (без знань неможливе відтворення способів діяльності та їх творче застосування; нові знання формують нові уміння; пошук но­вих способів діяльності неодмінно поєднується з від­творенням уже відомих та ін.).

Сучасна освіта орієнтується на формування конкуренто­ спроможного фахівця, здатного до успішної життєдіяльності в умовах постійних змін. Тому останнім часом увага науко­вців сконцентрована на реалізації компетентнісного підходу до формування змісту освіти’ — нового концептуального орі­єнтиру шкіл зарубіжяся як одного зі шляхів оновлення зміс­ту освіти в Україні, узгодженні його із сучасними потреба­ми, інтеграції до світового освітнього простору.

Російські педагоги В. Краєвський, А. Хуторський акцентують увагу на розрізненні термінів компетенція (лат. competentia) — коло питань, щодо яких людина добреобізнана, пізнала їх і має досвід, і компетентність (у певній галузі) — поєднання відповідних знань і здібностей, що да­ють змогу обґрунтовано судити про цю сферу й ефективно діяти в ній.

Отже, компетентність можна розцінювати як результат набуття компетенцій.

Компетентність об’єднує пізнавальні ставлення та прак­тичні навички, цінності, емоції, поведінкові компоненти, знання і вміння, які можна мобілізувати для активної дії; допомагає людині визнавати, ідентифікувати і розв’язувати (незалежно від контексту) проблеми, характерні для певної діяльності; є індикатором, що сприяє у визначенні готовності учня-випускника до життя, його подальшого особистісного розвитку; активній участі в житті суспільства. Набуття мо­лоддю знань, умінь та навичок вдосконалює їх компетент­ність, сприяє їх інтелектуальному, культурному, особистіс­ному розвитку, формуванню здатності швидко реагувати на запити часу.

Діяльність учня, зокрема засвоєння знань, умінь і нави­чок, складається з конкретних дій. Виконуючи їх, розмір­ковуючи над виконанням, оцінюючи їх важливість для себе або суспільства, учень розвиває власну компетентність в тій чи іншій сфері. Сформовані компетентності він за потреби використовує в різних соціальних та інших контекстах за­лежно від умов і потреб діяльності. Компетентна людина застосовує ті стратегії, які здаються їй найсприятливішими для виконання окреслених завдань. Управління власною Д ІЯ Л Ь Н ІС Т Ю сприяє підвищенню або модифікації рівня ком­петентності. Отже, компетентність — результативно-діяльнісна характеристика освіти. Нижнім рівнем компетент­ності є рівень діяльності, необхідний і достатній для міні­мальної успішності в досягненні результату.

На думку педагогів, членів відомих міжнародних орга­нізацій — ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Ради Європи, Ор­ганізації європейського співробітництва та розвитку — саме набуття життєво важливих компетентностей може дати змо­гу учням орієнтуватись у сучасному суспільстві, інформа­ційному просторі, швидкоплинному розвитку ринку праці, подальшому здобутті освіти. Саме тому важливим є розумін­ня, як і які компетентності повинен формувати вчитель, що має стати результатом навчання.

Випускник загальноосвітнього закладу, має оволодіти певними ключовими компетентностями (key competencies) (OECP) (найвагомішими та найбільш інтегрованими), які становлять основний набір найзагальніших понять, мають бути деталізовані в комплекс знань, умінь, навичок, цін­ностей та відношень за навчальними галузями й життєвими сферами учнів. Ключові компетентності дають змогу осо­бистості ефективно діяти у багатьох соціальних сферах, сприяють особистому успіху. Створення умов для набуття необхідних компетентностей протягом усього життя спри­ятиме продуктивності та конкурентоспроможності людини на ринку праці; зменшенню безробіття завдяки розвитку гнучкої (адаптивної) та кваліфікованої робочої сили; розви­тку середовища для інноваційних перетворень в умовах глобальної конкуренції.

На різних рівнях змісту освіти є актуальними відповідні їм системи компетентностей:

1) над предметні («транс», «міжпредметні», «ключові», «базові»), що є синтетичними (поєднують певний комплекс знань, умінь та ставлень, що набувається протягом засво­єння змісту освіти), не пов’язаними з конкретним предме­том (їх можна набути під час засвоєння кількох або всіх пред­метів одночасно, використовую чи всі навчальні можливості), можуть бути метафорично визнані як персональні засоби, «ноу-хау», «процедурні знання» учнів, як і фор­муються в них після того, як вони «забувають» фактичні знання, здобуті в школі протягом шкільного життя. Це та­кі здатності людини: продемонструвати творче мислення, застосувати різні види спілкування у різноманітних си­туаціях, зрозуміти сенс належності до певних спільнот, до­вести здатність пристосовуватися до різних ситуацій, сприяти створенню якісного життя, зрозуміти й відповідно ви­користати технології, розвивати здібності дослідження, набувати власний досвід, будувати комплекс індивіду­альних і соціальних цінностей та орієнтувати на них свою поведінку й кар’єру. Вони формуються і через навчання в певній освітній галузі, набуваючи в цьому процесі характеру засвоєння освітніх дій, пов’язаних з освітніми завданнями та змістом цієї галузі;

2) загальнопредметні, які визначаються для кожного предмета і розвиваються впродовж терміну його вивчення, відрізняються високим степенем узагальненості та комп­лексності (вміння розв’язувати різні типи задач, володіння іноземними мовами, вміння інтерпретувати таблиці, схеми, діаграми тощо). Учні набувають їх упродовж вивчення того чи іншого предмета або освітньої галузі в усіх класах за­гальноосвітньої школи;

3) спеціальнопредметні, що визначаються для кожного предмета, розвиваються протягом кожного року навчання, ґрунтуючись на загально-предметних компетентностях, є стадіями, рівнями їх набуття. Учні їх набувають при вив­ченні певного предмета протягом конкретного навчального року або ступеня навчання.

Впровадження ключових компетентностей у зміст осві­ти та запровадження їх вимірників у систему моніторингу якості освіти в європейських країнах відбувається по­ступово, супроводжується широким обговоренням та ґрун­товним науково-дидактичним інструментарієм.

Н ауковці намагаю ться визначити клю чові ком пе­тентності та впровадити їх у зміст освіти. Представники OECD визначили три категорії ключових компетентностей особистості:

— автономна діяльність (здатність захищати і дбати про відповідальність, права, інтереси та потреби інших, що пе­редбачає вміння робити громадянський вибір; здатність складати і реалізовувати плани й особисті проекти; дає змо­гу визначати та обґрунтовувати цілі, що є сенсом життя та співвідносяться з власними цінностями; здатність діяти в широкому контексті означає, що особа усвідомлює, як фун­кціонують різні системи, власну позицію в них, можливі наслідки та врахування багатьох чинників у своїх діях);

— інтерактивне використання засобів (здатність інтер­активно застосовувати мову, символіку й тексти у різно­манітних формах та ситуаціях для досягнення цілей, роз­витку знань та власних можливостей; здатність застосо­вувати знання й інформаційну грамотність, що дає змогу особистості їх сприймати та використовувати як основу фор­мування власних дій; здатність застосовувати (нові) інтера­ктивні технології для різноманітних форм взаємодії;

— вміння функціонувати в соціально гетерогенних гру­пах (здатність успішно взаємодіяти з іншими, що допомагає людині виявляти ініціативу, підтримувати взаємини з інши­ми й керувати ними; здатність співпрацювати сприяє успі­шному розв’язанню конфліктів, дає змогу людині сприйма­ти конфлікти як один з аспектів людських взаємин і конс­труктивно їх долати).

За результатами діяльності робочої групи з питань за­провадження компетентнісного підходу, створеної в межах проекту ООН «Освітня політика та освіта “рівний — рів­ному” », українські педагоги запропонували такий комплекс ключових компетентностей;

— уміння вчитися (навчальна). Вона передбачає, що учень сам визначає мету діяльності або приймає учителеву; проявляє зацікавленість до навчання, докладає вольових зу­силь; організовує свою працю для досягнення результату;
відбирає або знаходить потрібні знання, способи для розв’язання задачі; виконує в певній послідовності сенсорні, розу­мові або практичні дії, прийоми, операції; усвідомлює свою діяльність і прагне її вдосконалювати; має уміння й навич­ки самоконтролю та самооцінки;

— громадянська компетентність. Під цією компетентні­стю розуміють такі здатності: орієнтуватися в проблемах сучасного суспільно-політичного життя в Україні, знати процедури участі в діяльності політичних інститутів демократичної держави, органів місцевого самоврядування; за­стосовувати процедури й технології захисту власних інтересів, прав і свобод своїх та інших громадян, виконання громадянських обов’язків у межах місцевої громади та дер­жави загалом; застосовувати способи та стратегії взаємодії з органами державної влади на користь собі й громадянсь­кому суспільству; використовувати способи діяльності й моделі поведінки, що відповідають чинному законодавст­ву України, задовольняють власні інтереси особи та захи­щають права людини й громадянина; робити свідомий ви­бір та застосовувати демократичні технології прийняття індивідуальних і колективних рішень, враховуючи інтере­си й потреби громадян, представників певної спільноти, суспільства та держави;

— загальнокультурна компетентність. Вона охоплює уміння аналізувати й оцінювати найважливіші досягнення національної, європейської та світової науки й культури, орієнтуватися в культурному та духовному контекстгіх су­
часного українського суспільства; застосовувати засоби й технології інтеркультурної взаємодії; знати рідну й іноземні
мови, застосовувати навички мовлення та норми відповід­ної мовної культури, інтерактивно використовувати рідну й іноземні мови, символіку та тексти; застосовувати методи самовиховання, орієнтовані на систему індивідуальних, національних і загальнолюдських цінностей, для розроб­лення й реалізації стратегій і моделей поведінки та кар’є­ри; опановувати моделі толерантної поведінки та стратегії конструктивної діяльності в умовах культурних, мовних, релігійних та інших відмінностей між народами, різно­манітності світу й людської цивілізації;

— компетентність з інформаційних та комунікаційних технологій (ІКТ). Вона передбачає здатність застосовувати інформ аційно-комунікаційні технології в навчанні та повсякденному житті; раціональне використання комп’ю­тера й комп’ютерних засобів при розв’язуванні задач, по­в’язаних з опрацюванням інформації, її пошуком, система­тизацією, зберіганням, поданням та передаванням; будува­ти інформаційні моделі й досліджувати їх за допомогою засобів ІКТ; давати оцінку процесу й досягнутим результа­там технологічної діяльності;

— соціальна компетентність. Передбачає вона такі зда­тності; аналізувати механізми функціонування соціальних інститутів суспільства, визначаючи в них власне місце, та проектувати стратегії свого життя з урахуванням інтересів і потреб різних соціальних груп, індивідуумів, відповідно до соціальних норм і правил, наявних в українськом у суспільстві, та інших чинників; продуктивно співпрацюва­ти з різними партнерами в групі та команді, виконувати різні
ролі й функції в колективі, проявляти ініціативу, підтри­мувати взаємини з іншими та керувати ними; застосовува­ти технології трансформації та конструктивного розв’язан­ня конфліктів, досягнення консенсусу, брати на себе відпо­відальність за прийняті рішення та їх виконання; спільно визначати цілі діяльності, планувати, розробляти й реалі­зовувати соціальні проекти і стратегії індивідуальних та колективних дій; визначати мету комунікації, застосовува­ти ефективні стратегії спілкування залежно від ситуації, вміти емоційно налаштовуватися на спілкування з іншим;

— підприємницька компетентність. Вона охоплює ре­алізацію здатностей; співвідносити власні економічні інте­реси й потреби з наявними матеріальними, трудовими, при­родними й екологічними ресурсами, інтересами й потребаМИ інших людеіі та суспільства, застосовувати технології моніторингу ресурсів і забезпечення стійкого розвитку; ор­
ганізовувати власну трудову та підприємницьку діяльність і працю колективу, орієнтуватися в нормах і етиці трудо­вих відносин; аналізувати й оцінювати власні професійні можливості, здібності та співвідносити їх з потребами рин­ку праці; складати, здійснювати плани підприємницької діяльності та особисті бізнес-проекти, розробляти прості моделі дій та прийняття економічно й екологічно обґрун­тованих рішень у динамічному світі; презентувати та поши­рювати інформацію про результати чи продукти власної економічної діяльності та діяльності колективу;

— здоров’я зберігаюча компетентність. Вона позначає характеристики учня, спрямовані на збереження фізично­го (навички раціонального харчування, рухової активності, санітарно-гігієнічні навички, режим праці та відпочинку), соціального (навички ефективного спілкування, співчуття, розв’язування конфліктів, поведінки в умовах тиску, пог­роз, дискримінації, спільної діяльності та співробітництва), психічного (самоусвідомлення та самооцінка, аналіз проб­лем і прийняття рішень, визначення життєвих цілей та про­грам, навички самоконтролю, мотивація успіху та тренуван­ня волі).

Компетентнісний підхід дає змогу оновити, осучаснити, модернізувати підходи до реалізації навчального процесу і визначення його результатів, вийти на новий виток роз­витку теорії та практики навчання відповідно до вимог су­часності, новий якісний результат освіти (табл. 3.1).

Таблиця 3.1

Результати традиційного та компетентнісно орієнтованого
навчальних процесів

Традиційвий навчальний процес	Компетентнісно орієнтований навчальний процес
Знання, уміння, навички	Компетенції
Рівні навчальних досягнень	Компетентності
Загальні навчальні уміння та навички (ціле покладання, планування навчальної діяльності, організаці&ні, інформаційні, комунікативні, оцінні)	Ієрархія компетентностей (надпредметні, загальнопредметні, спеціально-предметні)
Орієнтація на засвоєння основ окремих наук	Орієнтація на інтегрований результат для досягнення успіху у житті

 

Впровадження компетентнісно орієнтованого підходу доосвіти в Україні тільки починається через усвідомлення ос­новних понять, ознайомлення з колом проблем, що пов’язані з необхідністю змін в освітніх системах, вивчення м іж ­
народного та вітчизняного досвіду. Його реалізація сти­кається з певними перешкодами: формалізмом, коли за новими поняттями ховаються старі підходи; неготовністю педагогічних працівників до змін (мотиваційна, професій­на, психологічна); створенням великої кількості інституцій щодо визначення та вимірювання компетентностей, що не завжди йде на користь якості освітніх процесів.

Основними напрями реформування освіти в Україні є:

— створення у суспільстві атмосфери загальнодержав­ного, всенародного сприяння розвитку освіти, неухильної турботи про примноження інтелектуального та духовного потенціалу нації, активізація зусиль суспільства для виве­дення освіти на рівень досягнень сучасної цивілізації, залу­чення до її розвитку державних, громадських, приватних інституцій, сім’ї, громадянина;

— подолання проявів девальвації загальнолюдських гу­маністичних цінностей та національного нігілізму, відірва­ності освіти від національних джерел;

— забезпечення розвитку освіти на основі нових прогре­сивних концепцій, запровадження у навчально-виховний процес сучасних педагогічних технологій та науково-мето­дичних досягнень;

— відхід від засад авторитарної педагогіки, підготовка нової генерації педагогічних кадрів, підвищення їх профе­сійного та загальнокультурного рівня;

— формування нових економічних засад системи осві­ти, створення належної матеріально-технічної бази;

— реорганізація існуючих та створення навчально-виховних закладів нового типу, регіональних центрів та експе­риментальних майданчиків для відпрацювання, відбору ефективних педагогічних інновацій та освітніх модулів;

— радикальна перебудова управління сферою освіти че­рез її демократизацію, децентралізацію, створення регіона­льних систем управління навчально-виховними закладами;

— органічна інтеграція освіти і науки;

— створення нової правової та нормативної бази освіти.

Оновлення змісту освіти відповідно до потреб сучасної національної школи, соціального замовлення суспільства повинно бути зорієнтоване на розвиток особистості, яка здат­на не лише засвоювати певний об’єм знань, а й творчо зас­тосовувати їх у практичній трудовій діяльності.

Стандарти освіти

Система освіти в У країні традиціїїно була централізо­ваною. Сучасне її реформування вимагає перегляду під­ходів до визначення освітніх стандартів. Вони мають ві­дображати нове бачення суспільного ідеалу освіченості, суспільні вимоги до освіти як основи соціокультурного становлення молодої людини, сприяти збереженню єди­ного освітнього простору в державі, відігравати стабілізу­ючу та регламентуючу роль. З цією метою у 1996 р. прийн­ято «Концепцію державного стандарту загальної середньої освіти в Україні» — унормовану систему показників про освіченість особи. Реалізується вона у нормативних доку­ментах, я к і визначають суспільно зумовлений зміст зага­льної середньої освіти, вимоги та гарантії держави щодо її одержання громадянами.

Державний стандарт загальної середньої освіти — звід норм і по­ложень, що визначають державні вимоги до освіченості учнів і ви­пускників шкіл на рівні початкової, базової та повної загальної се­редньої осв’гги, а також гарантії держави щодо її здобуття.

Державний стандарт загальної середньої освіти, згідно з Законом України «Про загальну середню освіту» (1999), містить:

1. Базовий навчальний план середньої школи. Він дає цілісне уявлення про змістове наповнення і співвідношен­ня основних галузей знань за роками навчання в середній школі, мінімальну тривалість вивчення конкретної освіт­ньої галузі знань або навчального предмета, тижневе завантаження учнів на різних ступенях навчання та його структуру (державний компонент як інваріантна частина базового плану і регіональний та шкільний компоненти як варіативна його частина; додаткові години на освітні галу­зі, індивідуальні та групові заняття; курси за вибором і фа­культативні заняття тощо).

2. Освітні стандарти галузей знань (навчальних предме­тів). Це змістова конкретизація цілей загальноосвітньої під­готовки учня середньої школи в навчальних програмах з предметів, що входять до інваріантної частини базового на­вчального плану, а також система вимог, що визначає обо­в’язковий для кожного учня рівень засвоєння змісту освіт­ньої галузі чи предмета.

3. Державні вимоги до рівня засвоєння змісту середньої освіти за ступенями навчання (початкова, основна і старша школа). Вони засвідчують досягнення учнем мети загальноосвітньої підготовки на певному віковому етапі свого роз­витку; містять критерії у вигляді типових завдань і форм оцінювання рівня освіченості конкретної особи відповідно до державного стандарту.

Державний стандарт загальної середньої освіти розроб­ляють Міністерство освіти та науки України разом з Націо­нальною академією наук України та Академією педагогіч­них наук України. Затверджує стандарт Кабінет Міністрів України. Переглядають його не менше як один раз на 10 ро­ків. Державний стандарт загальної середньої освіти зобов’язує загальноосвітній навчальний заклад:

— виконувати інваріативну (варіативну) складову зміс­ту загальної середньої освіти;

— визначати предметну спрямованість варіативної складової змісту загальної середньої освіти, її змістове на­повнення і форму реалізації на кожному ступені здобуття освіти за погодженням з відповідними органами управлін­ня освітою;

— вибирати і використовувати освітні програми, навча­льні курси, посібники до варіативної складової змісту зага­льної середньої освіти у порядку, визначеному Міністерст­вом освіти і науки України.

Процес стандартизації освітніх систем відбувається через пошук найоптимальніших співвідношень між суспільно обу­мовленим інваріантним «ядром» (державним компонентом) освіти, який і визначається стандартом, та диференційова­ними навчальними курсами (регіональним і шкільним ком­понентами в загальноосвітній школі).

Якість вищої освіти регулюється державним стандартом освіти, який складають різноманітні компоненти:

1. Державний компонент визначає напрями спеціа­льності, освіти і професійної підготовки фахівців за освітньо-кваліфікаційним и рівнями відповідно до класифі­катора галузей освіти, напрямів підготовки і спеціаль­ностей.

2. Галузевий компонент. Формується він з урахуванням державного компонента, включає освітньо-кваліфікаціну характеристику (встановлює професійне призначення й умови використання випускників, відображає мету, уза­гальнює зміст освіти і професійної підготовки у формі пе­реліку умінь, визначає місце і роль фахівця у соціальній структурі суспільства, вимоги до нього, встановлює вимо­ги до загальноосвітнього рівня і галузеві кваліфікаційні ви­моги до випускника вузу) й освітньо-професійну програму (визначає нормативну частину змісту освіти, встановлює вимоги до змісту, обсягу, рівня освіти і професійної підго­товки фахівця відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня конкретної спеціальності. Подається у формі структурованої системи навчальних елементів, що формують інформаційний обсяг і рівень засвоєння знань у процесі підготовки відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики).

Освітньо-професійна програма включає цикли гуманіта­рної, соціально-економічної, природничої та професійно-орієнтованої практичної підготовки.

3. Компонент навчального закладу. Запроваджується з метою забезпечення відповідності рівня освіти і професій­ної підготовки фахівця вимогам суспільного поділу праці й мобільності системи підготовки фахівців для задоволен­ня вимог ринку праці. Включає варіативну частину освіт­ньо-кваліфікаційної характеристики випускника навчаль­ного закладу, яка доповнює й конкретизує кваліфікаційні вимоги до змісту освіти і професійної підготовки випуск­ників.

Держава здійснює контроль за рівнем якості освіти і про­фесійної підготовки за допомогою вимірювань показників яко­сті вищої освіти студентів у процесі реалізації вузом освітньо-професійної програми підготовки. Засобом діагностики є кри­теріально-орієнтовані тести і психодіагностичні методики, орієнтовані на виявлення якостей особистості. Вони спря­мовані на вимірювання та оцінку обсягу, повноти, систем­ності й міцності професійних знань; дієвості й самостійнос­ті випускників, що дає змогу порівняти рівень їх з еталон­ними вимогами освітньо-кваліфікаційної характеристики.

Державні нормативні документи, що відображають зміст освіти

Зміст освіти для всіх типів навчальних закладів відобра­жений у навчальних планах, програмах, підручниках і на­вчальних посібниках.

Навчальний п лан — документ, що визначає набір навчальних пред­метів, які вивчають у закладі освіти, їх розподіл, тижневу й річну кількість годин, відведених на кожний навчальний предмет, струк­туру навчального року.

Згідно із Законом «Про загальну середню освіту» базо­вий навчальний план загальноосвітніх навчальних закла­дів (далі — Базовий навчальний план) визначає структуру та зміст загальної середньої освіти через інваріантну і варіативну складові, які встановлюють погодинне та змістове співвідношення між освітніми галузями (циклами навчаль­них предметів), гранично допустиме навчальне навантажен­ня на учнів та загальнорічну кількість навчальних годин. Інваріантна складова змісту загальної середньої освіти фор­мується на державному рівні, є єдиною для всіх закладів за­гальної середньої освіти, визначається через освітні галузі Базового навчального плану.

Інваріантна складова забезпечує єдність навчального процесу, визначаючи зміст загальнокультурної, загально-наукової і технологічної (трудової) підготовки учнів, залу­чення їх до загальнолюдських і національних цінностей. У 12-річній школі ця підготовка здійснюється через обов’яз­кові освітні дисципліни: мову і літературу, суспільствознав­ство (громадянознавство), мистецтво, природознавство, ма­тематику, інформатику, технології, фізичну культуру та ос­нови здоров’я. їх набір відповідає структурі діяльності людини, містить знання про людину, природу, суспільство, науку, культуру, виробництво і є змістовою основою для фо­рмування в учнів цілісного уявлення про світ на рівні зага­льноосвітньої підготовки, достатньої для вибору професії та продовження освіти.

Варіативна складова змісту загальної середньої освіти формується загальноосвітнім навчальним закладом з ура­хуванням особливостей регіону та індивідуальних освітніх запитів учнів (вихованців). Варіативна складова створює пе­редумови для відображення у змісті природних, соціокультурних особливостей регіону, а головне — для диференціа­ції, індивідуалізації, а в старшій школі — профільності на­вчання, задоволення освітніх потреб груп і окремих 5 днів з
урахуванням умов роботи конкретної школи. Значення ва­ріативного компонента в змісті шкільної освіти поступово підвищується, у початковій школі на нього відводиться 8—10 відсотків навчального часу, в основній — 15—20, у стар­шій — до 35. За неможливості профільного навчання в ста­ршій школі, години варіативного компонента пропорційно розподіляють між освітніми галузями інваріантної части­ни, використовують для вивчення курсів за вибором. Вра­ховуючи складність і поступовість переходу до 12-річної школи, для кожного ступеня затверджують окремий Базо­вий навчальний план, що дає змогу точніше враховувати їх­ні функції.

У початковій школі пріоритетною є загальнонавчальна підготовка з переважанням мовної освіти, яка є метою і за­собом навчання.

Основна школа зосереджується на розвитку загально­ навчальних умінь і навичок, систематичному вивченні рід­ної мови і літератури, іноземної мови, історії, мистецтва, математики, інформатики, фізики, хімії, біології, геогра­фії, фізичної культури, основ здоров’я , технологій (трудо­ве навчання).

Базовий план для старшої школи заснований на ідеях розширення, поглиблення, узагальнення загальноосвіт­ньої підготовки, вибору і самовизначення учнів щодо про­філю навчання, розвитку на якісно новому рівні самостій­ної роботи. Профільність навчання в старшій школі може реалізовуватися за мовно-літературним, суспільно-істори­чним, фізико-математичним, природничо-науковим, худо­жньо-естетичним, фізкультурно-оздоровчим (спортив­ним), професійним (що передбачає здобуття професії) на­прямами. У старш ій ш ко л і, незалеж но від профілю, реалізується інваріантна частина Базового навчального плану, яка становить не менше 65% загальнорічного нава­нтаження. Це потребує зменшення кількості обов’язкових предметів. Через варіативну частину і поглиблене вивчен­ня відповідних предметів в інваріантній частині досягаєть­ся профільність навчання. Такий підхід створює умови для збереження обов’язкового загальноосвітнього ядра шкіль­ної освіти. Профільне вивчення багатьох предметів забез­печує належний рівень підготовки випускників школи до вступу у вищі навчальні заклади, але, як правило, не дає професії.

У старшій школі має бути достатньо можливостей; Для вивчення через інваріантну і варіативну частини курсів і предметів завибором (економіки, екології, програмування, соціальних тренінгів, автосправи тощо). Отже, у старшій школі передбачено блок обов’язкових для всіх загальноос­вітніх предметів, профільні предмети і предмети за вибором учнів.

У Законі «Про загальну середню освіту» визначено нор­му навчальних годин по класах (1—2 класи — 700, З—4 кла­си — 790, 5 клас — 860, 6—7 класи — 890, 8—9 класи — 950, 10—12 класи — 1030). За дидактичними вимогами ефективне вивчення одного предмета доцільне в інтервалі двох—чотирьох годин щотижня. Відповідно до цього у по­чатковій школі в інваріантній частині має вивчатися зага­лом до 7 предметів, в основній — до 14; у старшій, що пра­цює як загальноосвітня, — до 16. У профільній школі в ін­варіантній частині кількість предметів обмежується до 8—9 назв. Протягом навчального року в одному класі основної та старшої школи кількість предметів не може перевищу­вати 10 назв.

Оновлення Базового навчального плану у зв’язку з перезатвердженням державних стандартів не повинно збіль­шити тижневе і річне навчальне навантаження учнів. Вклю­чення нових предметів до інваріантної частини типових на­вчальних планів можливе за рішенням колегії Міністерства освіти і науки на підставі результатів експериментальної ап­робації навчальної програми і навчально-методичного ком­плексу для учнів і вчителів.

Навчальна програма — документ, що визначає зміст і обсяг знань, умінь і навичок з кожного навчального предмета, зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання.

Навчальні програми мають відповідати високому науко­вому рівню, передбачати виховний потенціал, генералізувати навчальний матеріал на основі фундаментальних по­ложень сучасної науки, групувати його навколо провідних ідей і наукових теорій. У них не повинно бути надто усклад­неного і другорядного матеріалу; їх призначення — реалі­зовувати міжпредметні зв’язки; ідеї взаємозв’язку науки, практики і виробництва, передбачати формування умінь і навичок учнів з кожного предмета.

Основні розділи навчальної програми;
— пояснювальна записка, яка містить виклад мети на­вчання з певного предмета, ознаки процесу (організація на­вчання кожного класу);
— зміст навчального матеріалу, поділений на розділи і теми із зазначенням кількості годин на кожну з них;
— обсяг знань, умінь і навичок (у їх різновидах) з певно­го предмета для учнів кожного класу;
— перелік унаочнень, літератури для учнів та методич­ної літератури для викладачів;
— критерії оцінювання знань, умінь і навичок щодо ко­жного з видів роботи.

Важливу роль відіграє авторська модернізація навчаль­них програм залежно від нових методичних знахідок, нау­ково-методичного прогресу і змін в соціальному житті. Так, наприкінці 80-х років минулого сторіччя виникла потреба внесення істотних змін до програм з російської та українсь­кої літератури, коли було знято заборону на твори незаслу-жено витіснених з духовного простору письменників, роз­ширено перелік сучасних авторів. Необхідність загального екологічного навчання і виховання значно змінила програ­му з географії.

Внесенням змін до програм займаються комісії, ство­рені при Науково-методичному центрі Міністерства осві­ти і науки, до яких входять провідні вчені, спеціалісти-практики.

Відповідно до навчальних програм розробляють підруч­ники і навчальні посібники.

Підручник— книга, що містить основи наукових знань з певної на­вчальної дисципліни відповідно до мети навчання, визначеної про­грамою і вимогами дидактики.

Підручник повинен забезпечувати науковість змісту на­вчального матеріалу, якість, точність, простоту і доступність викладу, чіткість у формулюванні визначень правил, зако­нів, ідей. Він має бути написаний точною і доступною мовою,
мати чітко розподілений навчальний матеріал за розділами і параграфами, містити ілюстрації, схеми, малюнки, виділен­ня шрифтом важливого матеріалу. Не другорядним є і його художнє оформлення.

Структура підручника містить такі компоненти:

1. Тексти: основний, додатковий, пояснювальний.

2. Позатекстові компоненти: апарат організації проце­су засвоєння змісту; запитання і завдання; інструктивні ма­теріали (пам’ятки, зразки розв’язування задач, прикладів); таблиці; написи-пояснення до ілюстративного матеріалу; вправи; ілюстративний матеріал (фотографії, малюнки, пла­ни, карти, креслення та ін.); апарат орієнтування (вступ, зміст, бібліографія).

За характером відображення дійсності тексти можуть бу­ти емпіричними (відображати факти, явища, події, місти­ти вправи, правила) і теоретичними (містити закономірнос­ті, теорії, методологічні знання). Більшість шкільних під­ручників містить тексти обох типів.

За основним методом викладу матеріалу тексти можуть бути репродуктивні, проблемні, програмовані, комплексні.

Репродукт ивні тексти — високоінформативні, стру­ктурні, зрозумілі учням, відповідають завданням поясню­вально-ілюстративного навчання.

Проблемний текст подають у формі проблемного мо­нологу, в якому з метою створення проблемних ситуацій позначають суперечності, вирішують проблему, аргумен­тують логіку формування думки.

У програмованому тексті зміст подається частинами, а засвоєння кожного інформативного блоку перевіряється контрольними запитаннями.

Комплексний текст містить певні дози інформації, не­обхідні учням для розуміння проблеми, а проблема визна­чається за логікою проблемного навчання.

Текст підручника може бути аналітичним або синтети­чним, побудованим за допомогою дедуктивного чи індук­тивного методу. Крім основних, є додаткові тексти, мета яких — розширити, поглибити знання учнів щодо важли­вих компонентів змісту навчального матеріалу (докумен­ти, історичні довідки та ін.).

Усі питання і завдання підручників за ступенем пізнава­льної самостііїності учнів можна поділити на репродуктивні та продуктивні. Репродуктивні тексти — питання і завдан­ня, які вимагають від учня відтворення знань без істотних змін. Продуктивні тексти — передбачають трансформацію знань, істотні зміни в структурі їх засвоєння або пошук но­вих знань.

Зміст навчального матеріалу в підручнику може фор­муватися за: генетичним (у послідовності, в якііі він фор­мувався історично); логічним (викладення ііого відносно сучасної логічної структури відповідної науки); психоло­гічним (з урахуванням пізнавальних можливостеіі учнів) принципами. У більшості підручників ці принципи пере­плітаються.

У процесі навчання учитель орієнтується на підручник, бо він конкретизує навчальну програму, показує, який зміст має бути вкладено до запрограмованих тем, як потрібно тра­ктувати певні питання програми та орієнтує учнів щодо ме­тодики роботи. Він також потрібен під час підготовки учня­ми домашніх завдань, повторення матеріалу тощо.

Матеріал підручника необхідно доповнювати додатко­вою інформацією, бо його зміст надто конспективний і знан­ня, отримані учнями тільки з нього, будуть обмеженими. Тому, крім підручника, слід використовувати додатковий матеріал.

Загальноосвітній навчальний заклад працює за на­вчальними програмами, підручниками, посібниками, що мають відповідний гриф Міністерства освіти і науки, та ви­конує навчально-виховні завдання на кожному ступені навчання відповідно до вікових особливостей і природних здібностей дітей.

Навчальний посібник — книга, матеріал якої розширює межі під­ручника, містить додаткові, найновіші та довідкові відомості.

До цієї категорії навчальних видань належать атласи, довідники, збірники задач і вправ, словники, хрестоматії тощо. Вони дають змогу учневі поглибити і закріпити ті знання, я к і він отримав на уроці чи з підручника, подають необхідні додаткові відомості.

Підручники і навчальні посібники сприяють форму­ванню в учнів навичок самостійної пізнавальної діяльнос­ті, самоконтролю, є засобом керівництва цими процеса­ми, тому до їх якості повинні висуватися дуже високі ви­моги.