3.7. Загальні методи навчання

Пізнавальна, навчальна діяльність учнів на уроці і в по­заурочний час полягає у здобутті певної суми знань і в оволо­дінні найраціональнішими методами навчання з огляду на їх можливості. Допомогти йому в цьому і спрямувати на пра­вильний шлях — завдання вчителя.

Методи навчання і їх класифікація

У вузькому значенні метод навчання тлумачиться як спосіб керівництва пізнавальною діяльністю учнів, що має виконувати навчальну, виховну і розвивальну функції. Він є складним педагогічним явищем, в якому поєднані гносео­логічний, логіко-змістовий (пізнавальний), психологічний, педагогічний аспекти.

Метод навчання — взаємопов’язана діяльність викладача та уч­нів, спрямована на засвоєння учнями системи знань, набуття умінь і навичок, і’х виховання і загальний розвиток.

Структурно-функціональною складовою методу навчан­ня як певної системи є прийом навчання.

Прийом навчання — сукупність конкретних навчальних ситуацій, що сприяють досягненню проміжної (допоміжної) мети конкретно­го методу.

Чим багатший арсенал прийомів у структурі методу, тим він повноцінніший та ефективніший.

Методи навчання класифікують на загальні (можуть ви­користовуватися в процесі навчання будь-яких навчальних предметів) і спеціальні (застосовуються для викладання окремих предметів, але не можуть бути використані при ви­кладанні інших предметів).

За подачею навчального матеріалу їх поділяють на: ме­тоди готових знань (учні пасивно сприймають подану ви­кладачем інформацію, запам’ятовують, а в разі необхіднос­ті відтворюють її) і дослідницький метод (передбачає акти­вну самостійну роботу учнів при засвоєнні знань: аналіз явищ, формулювання проблеми, висунення і перевірка гі­потез, самостійне формулювання висновків), який найбільш повно реалізується в умовах проблемного навчання.

Залежно від походження інформації виділяють: словес­ні, наочні та практичні методи. З огляду на мету навчання виокремлюють: методи здобуття нових знань, метод форму­вання умінь і навичок, метод застосування знань на прак­тиці, методи творчої діяльності, методи закріплення знань, умінь і навичок, методи перевірки і оцінювання знань, умінь і навичок.

Розгалуженою є класифікація методів навчання за осо­бливостями навчально-пізнавальної діяльності учнів:

— пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецеп­тивний) метод: викладач організує сприймання та усвідом­лення учнями інформації, а учні здійснюють сприймання (рецепцію), осмислення і запам’ятовування її;
— репродуктивний метод: викладач дає завдання, у про­цесі виконання якого учні здобувають уміння застосовува­ти знання за зразком;
— метод проблемного виконання: викладач формулює проблему і вирішує її, учні стежать за ходом творчого пошу­ку (учням подається своєрідний еталон творчого мислення);
— частково-пошуковий (евристичний) метод: викладач формулює проблему, поетапне вирішення якої здійснюють учні під його керівництвом (при цьому відбувається поєд­нання репродуктивної та творчої діяльності учнів);
— дослідницький метод: викладач ставить перед учня­ми проблему, і ті вирішують її самостійно, висуваючи ідеї, перевіряючи їх, підбираючи для цього необхідні джерела ін­формації, прилади, матеріали тощо.

Залежно від особливостей викладання та учіння, в яких поєднуються методи викладання (діяльність викладача) з від­повідними методами учіння (діяльність учнів) виокремлюють:

— інформаційно-повідомляючий метод викладання і ви­конавчий метод учіння, що передбачають викладання на­вчального матеріалу без докладного пояснення, узагальнен­ня й систематизації, учні заучують його без достатнього ана­лізу та осмислення;
— пояснювальний метод викладання і репродуктивний метод учіння. Вчитель не тільки повідомляє певні факти, але й пояснює їх, домагаючись осмислення, засвоєння учнями (уч­ні засвоюють матеріал на рівні розуміння і запам’ятовування);

— інструктивно-практичний метод викладання і проду­ктивно-практичний метод учіння. Викладач інструктує уч­нів словесними, наочними або практичними способами, як виконувати певні практичні дії; учні за допомогою вправ від­шліфовують різні уміння і навички;

— пояснювально-спонукальний метод викладання і частково-пошуковий метод учіння. Викладач частину на­вчального матеріалу подає в готовому вигляді, іншу части­ну — через проблемні завдання; учні засвоюють навчальний матеріал як за допомогою репродуктивного, так і творчого, дослідницького методу;

— спонукальний метод навчання і пошуковий метод учіння. Вчитель ставить перед учнями проблемні питання і завдання, організовуючи їх самостійну діяльність; учні са­мостійно здобувають і засвоюють нові знання в основному без допомоги викладача.

Беручи за основу логіку побудови навчального матеріа­лу, розрізняють індуктивні, дедуктивні та традуктивні ме­тоди; логіку викладання — аналітичні, систематичні, аналітико-синтетичні, аналогічно-індуктивні, синтетично дедуктивні; характеру пізнавальної діяльності — ілюстративні, продуктивні, творчі, акроматичні, катехізичні (запитальні) методи; ступінь самостійної роботи учнів у процесі навчан­ня — подаючі методи (діяльність учнів в основному зводить­ся до сприймання словесної або наочної інформації), методи взаємодії викладача та учнів (наприклад, бесіда, дискусія то­що), методи самостійної роботи учнів; спосіб вирішення пі­знавального завдання — емпіричні (засновані на досвіді, експерименті) і теоретичні (засновані на логічному аналізі) ме­тоди. Досить широко в педагогіці почали використовувати методи проблемного і програмованого навчання.

Так званий бінарний підхід до класифікації методів на­вчання, що враховує одночасно навчальну діяльність викла­дача і пізнавальну діяльність учнів, передбачає: методи ор­ганізації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності; методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності; методи контролю і самоконтролю за ефективні­стю навчально-пізнавальної діяльності.

Така розгалуженість класифікаційних типів методів на­вчання цілком закономірна. Однак відсутність єдиної зага­льновизнаної системи методів спричиняє труднощі для об­міну й поширення досвіду, невизначеність місця конкрет­ного методу в різних класифікаційних системах.

Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності

Сукупність методів (словесних, наочних, практичних), спрямованих на передачу і засвоєння учнями знань, форму­вання умінь і навичок, формує групу методів організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

Словесні методи навчання. Головна їх особливість по­лягає у тому, що інформація подається учням через слово викладача, а сприймання її здійснюється у процесі слухан­ня. Усю різноманітність словесних методів іноді зводять до двох методів; евристичного (запитального) — бесіда; та акроматичного (викладального) — пояснення, розповідь, ле­кція, інструктаж, робота з підручником.

Бесіда — діалогічний метод навчання, за якого вчитель із допомо­гою вдало поставлених питань спонукає учнів відтворювати рані­ше набуті знання, робити самостійні висновки-узагальнення на ос­нові засвоєного фактичного матеріалу.

Бесіда є одним із активних методів навчання, реалізу­ється за допомогою чотирьох типів дидактичного діалогу,
«викладач — учень», «учень — учень», «учень — підруч­ник», «учень — комп’ютер». Більш поширений перший тип
діалогу. Діалог «учень — учень» використовують у найакти­вніших формах бесіди: парній і груповій роботі на уроці, дис­кусії, диспуті. Діалог «учень — підручник» належить до гру­пи методів самостійної роботи, використовується в процесі навчання і самонавчання. Діалог «учень — комп ’ютер» до­сить ефективний метод, але за умови повної комп’ютериза­ції процесу навчання.

Метод бесіди реалізується за допомогою запитань — від­повідей. Якщо запитання мають тільки інформаційний ха­рактер («Що?», «Де?», «Коли?»), бесідае повідомлюючою. Вона орієнтована на актуалізацію пам’яті, а мислення уч­нів є репродуктивним. Якщо запитання до учнів мають про­блемний характер(«Чому?», «ЯкВи вважаєте?», «Чим можна пояснити?» тощо), бесіда є евристичною, або сократич­ною. У цьому випадку мислення учнів творче, продуктивне. Вищий рівень евристичної бесіди — дискусія. Навчальна дискусія, яка є одним із найдинамічніших словесних мето­дів навчання, має велике розвиваюче і виховне значення. У процесі дискусії учні вчаться сперечатися, доводити, аргуме­нтувати, обстоювати свою думку, адекватно оцінювати себе, поважати думки інших. Бесіду, що будується на питаннях, які потребують чітких, однозначних відповідей, називають катехізичною (грец. katechesis — настанова, повчання). Во­на має в основному догматичний характер. Вдаються до неї за потреби викладача пересвідчитися в точності засвоєння правил, законів, формулювань, алгоритмів дій.

Залежно від дидактичної мети розрізняють три типи бе­сід: відтворюючу, систематизуючу, евристичну. Відтворю­юча (контрольно-перевіряюча) бесіда призначена для закрі­плення в пам’яті учнів вивченого матеріалу і перевірки сту­пеня його засвоєння. Мета сист емат изую чої бесіди — узагальнення і систематизація знань. Її проводять на завер­шальних етапах вивчення теми чи розділу, на уроках узагаль­нення і систематизації знань. Логіка їх побудови заснована на ретроспективному аналізі (ретроспекція — установлення зв’язків між новими результатами і раніше зробленими ви-сновками). Мета евристичної бесіди — розвиток творчого мислення учнів. Для досягнення дидактичної мети викладачеві необхідно завдяки актуалізації опорних знань учнів створити відповідну базу для неї. Не можна розраховувати на пізнава­льну і розвиваючу ефективність, якщо викладач отримувати­ме лише однозначні відповіді. А така форма евристичної бесі­ди, як дискусія, взагалі неможлива, якщо викладач ставить перед учнями нескладні питання, що вимагають однознач­ної відповіді. Під час її слід використовувати не тільки конт­ролюючі й актуалізуючі, але й стимулюючі та діагностичні запитання. Вони повинні бути короткими й точними, стиму­лювати думку учня. їх слід ставити в логічній послідовності.

Пояснення — словесне тлумачення понять, явищ, слів, термінів, принципів дій, прикладів тощо.

Головне його завдання — розкриття причинно-наслідкових зв’язків і закономірностей розвитку природи, суспі­льства, людського мислення. Оскільки матеріал можна по­яснювати різними логічними шляхами або способами мір­кування, пояснення може бути індуктивним, дедуктивним, традуктивним.

Індукція — спосіб міркування, при якому висновок отри­мують на основі аналізу окремих фактів. Індуктивне пояс­нення забезпечує можливість переходу від одиничних фак­тів до загальних положень.

Дедукція — спосіб міркування, за якого частковий ви­сновок робиться лише логічним шляхом від загальних по­ложень.

У навчанні дедуктивні методи зводяться до вивчення спершу загальних положень (законів, правил, формул та ін.), а потім — часткових випадків або виявів загального положення. Такий підхід поширюється на вивчення бага­тьох граматичних правил, властивостей речовин і матема­тичних співвідношень. Індуктивні та дедуктивні методи ви­користовують не тільки як засоби пояснення в межах одно­го уроку, вони можуть бути логічною формою пояснення тем і цілих розділів, що охоплюють декілька уроків. Оскільки дедуктивні методи сприяють розвитку аналітичних особли­востей мислення, а індуктивні — синтетичних, слід одна­ковою мірою використовувати обидва.

Традукція — вид умовиводу, в якому посилання і висно­вки є судженнями однакового ступеня загальності (висно­вок від одиничного до одиничного, від часткового до част­кового, від загального до загального). Різновидом традуктивного умовиводу є аналогія.

Розрізняють кількатипів пояснень: причинні, які вияв­ляють причини певного явища, події, факту (наприклад, по­яснення передумов різних історичних подій, причин вини­кнення фізичних, хімічних та інших явищ тощо); генетич­ні, що розкривають передісторію явищ; закономірні, які розшифровують зміст закономірних зв’язків, конкретних виявів закону; структурні — розкривають будову об’єкта,взаємодію його елементів (наприклад, пояснення будови ма­шин, приладів, механізмів); функціональні — допомагають усвідомити специфіку функціонування об’єкта (наприклад, пояснення дії приладу, машини).

Щоб пояснення було результативним, потрібно створи­ти базу пояснення, тобто — актуалізувати (оживити, відтво­рити в пам’яті) раніше засвоєні знання, на основі яких бу­дуватиметься логіка пояснення. А ктуалізація опорних знань є обов’язковим елементом уроку, її здійснюють без­посередньо перед поясненням нового матеріалу як пасивним шляхом (викладач сам нагадує учням опорні знання), так і активним (учні одержують завдання, у процесі виконання яких згадують раніше вивчене).

Важливою умовою творчої діяльності є здатність люди­ни до навмисної (довільної) актуалізації. Сутність її в тому, що людина, яка намагається подолати певні труднощі, ста­вить собі запитання: «Що мені необхідно знати (уміти) для того, щоб …?». Такий підхід до вирішення проблеми доці­льно виховувати в учнів у процесі навчально-пізнавальної діяльності.

Процес пояснення буде ефективнішим, якщо викладач забезпечить надійний та оперативний зворотний зв’язок, отримуючи інформацію від учнів про ступінь розуміння, глибину проникнення в сутність пояснюваного явища. Він забезпечує уважне спостереження викладача за пізнаваль­ною діяльністю учнів, їх поведінкою, зосередженістю, а та­кож ставить запитання, які дозволяють оцінити ефектив­ність свого пояснення.

Полегшують розуміння пояснюваного матеріалу тлума­чення рідко вживаних слів, уточнення термінів (понять), використання аналогії та образного зіставлення, переформулювання (перефразування) основних питань, викорис­тання повторення при роз’ясненні найбільш складних мо­ментів.

Розповідь — образний, динамічний, емоційний виклад інформації про різні явища і події.

Характеризується розповідь відсутністю взаємних пи­тань між викладачем та учнями, незначною тривалістю (10—12 хв.), доступною формою викладу. Викладач може використовувати цитати, резюмування, наочні засоби, яск­раві образні приклади, зіставлення.

Розрізняють три типи розповіді: розповідь-вступ (вико­ристовують перед вивченням нової теми для стимулювання та актуалізації опорних знань), розповідь-викладання (по­яснення), розповідь-завершення (проводять після пояснен­ня або вивчення теми з метою узагальнення вивченого, під­биття підсумків).

За особливостями проникнення в явища дійсності розпо­віді бувають; художні, наукові, науково-популярні, описові. Художня розповідь — образний переказ фактів, вчинків Ді­йових осіб тощо. Науково-популярна розповідь — виклад наукового або взагалі складного питання в загальнодоступній формі. Описоварзповідь — послідовний виклад ознак, осо­бливостей предметів і явищ навколишньої дійсності її історичних пам’яток, внутрішніх переживань героя тощо). Головне завдання полягає в ознайомленні учнів з предмета­ми та явищами. Це потребує від них значного запасу знань, розвиненої уяви, що робить описову розповідь нелегкою для сприймання.

Лекція — інформативно-доказовий виклад великого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального матеріалу.

Найпоширеніша вона в системі вузівської освіти, відрі­зняється строгістю викладу. Читання лекцій передбачає ре­тельну підготовку викладача; визначення мети, складання чіткого плану, добір теоретичного й наочного матеріалу, ло­гічний і послідовний виклад інформації. У школі найчастіше її використовують для узагальнення і систематизації знань після вивчення однієї або декількох взаємопов’яза­них тем. За призначенням лекції поділяють на: вступні (да­ють загальне уявлення про завдання, зміст дисципліни, роз­кривають структуру і логіку розвитку конкретної галузі на­уки, сприяють розвитку в учнів інтересу до предмета з метою його творчого засвоєння); тематичні (присвячують роз­криттю конкретних тем навчальної програми); оглядові (го­ловне завдання полягає у сприянні належного взаємозв’яз­ку і наступності між теоретичними знаннями і практични­ми вміннями та навичками учнів. Читають перед іспитами (установча), виконанням практичних, творчих, самостійних робіт); заключні (підбивають підсумки вивченого матеріа­лу через виділення вузлових питань, зосередження уваги на практичному значенні здобутих знань; стимулюють інтерес учнів до вивчення дисципліни).

Лекція за своєю суттю завжди діалогічна, вимагає від учителя врахування інтересів, настроїв, інформованості уч­нів. Науковий і фактичний матеріал її повинен відобража­ти вузлові питання дисципліни. Готуючись до лекції, необ­хідно передбачити можливі запитання учнів.

Структура лекції є наслідком творчості вчителя. Проте доцільно передбачити: вступ (чіткий, короткий, виразний виклад вихідних позицій, можливе використання яскравих фактів, суперечливих ситуацій); виклад основного змісту (послідовне, адаптоване до рівня сприйняття викладення ма­теріалу); висновок (коротке узагальнення або яскрава ци­тата, що підбиває підсумок).

Метод лекції передбачає ознайомлення учнів з її планом, що допомагає стежити за послідовністю викладу матеріалу.
Важливо навчити учнів конспектувати зміст лекції, виді­ляючи в ній головне. Це розвиває пам’ять, сприйняття, во­лю, вміння слухати, увагу, культуру мови.

Важливим є вміння володіти увагою учнів під час лек­ції. Для цього вчитель повинен уміти «панувати» над мате­ріалом. Цьому сприяє мова вчителя, інтерес у зверненні до учнів із запитаннями («А як би ви діяли…?», «Уявіть со­бі…» тощо), приклади-ілюстрації теоретичних положень, проблемний виклад, коментар (інтонація, пауза, риторичні запитання тощо).

Вчитель має бути уважним до всього, що відбувається в класі під час лекції, виявляючи вимогливість і такт. Важ­ливою психолого-педагогічною умовою ефективності лекції є міра пізнання лектором самого себе: використовувати свої можливості, власні творчі пошуки, а не прагнути лише до копіювання навіть і кращих зразків.

Інструктаж — короткі, лаконічні, чіткі вказівки (рекомендації) що­до виконання дії.

Поділяється інструктаж на вступний, поточний і заклю­чний. Вступний інструктаж проводять перед початком са­мостійної роботи учнів, щоб довести до них мету й способи виконання завдання. Поточний інструктаж проводять у процесі самостійної роботи. Розрахований він на допомогу окремим учням. Якщо помилки є типовими, вчитель пере­риває роботу і дає додаткові роз’яснення всім учням. Під час заключного інструктажу підбивають підсумки, демонстру­ють кращі роботи учнів, оцінюють їх, визначають подальші перспективи.

Робота з підручником. Ця робота полягає в самостійно­му опрацюванні учнями друкованого тексту, що дає їм змо­гу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити йо­го, виявити самостійність у навчанні.

Самостійна робота учнів з підручником — один з най­важливіш их методів набуття систематичних, міцних і ґрунтовних знань. Вона більше, ніж будь-які інші методи, залежить від вікових особливостей дітей та рівня їхнього розвитку.

У початкових класах учні опановують техніку читання, вчаться відрізняти головне від другорядного, поділяють про­читане в підручнику на складові частини, придумують за­головки до цих частин. Поступово прийоми роботи з друко­ваним текстом ускладнюються й урізноманітнюються: ви­біркове читання і переказ, виписування, добір фактичного матеріалу за питанням, складання плану, конспекту, випи­сування тез, усний або письмовий виклад своїх зауважень що­до прочитаного, написання рецензій, анотацій, біографічних заміток, упорядкування термінологічних, статистичних, хро­нологічних, довідкових таблиць, схем, діаграм, підготовка повідомлень і доповідей учнів тощо. Поступово в учнів виро­бляється звичка працювати з додатковою літературою (слов­никами, енциклопедіями, каталогами, газетами, журнала­ми, технічною літературою, технічною документацією, ін­струкційними картами та ін.).

Робота над підручником передбачає дотримання певних рекомендацій і вимог.

При вивченні нового матеріалу:
— попереднє ознайомлення з темою наступного уроку для відновлення в пам’яті раніше засвоєних знань, на які буде спиратись вивчення нового матеріалу, або ознайомлен­ня з питаннями, які будуть вивчатися на уроці;
— самостійне вивчення окремих питань програми;
— виконання завдань учителя: складання простих і роз­горнутих планів, відбір і виписування прикладів, цитат (за­нотовування окремих думок автора), складання порівняль­них характеристик певних явищ, процесів;
— читання художньої та науково-популярної літерату­ри, документів тощо;
— підготовка повідомлень, рефератів, доповідей з окре­мих питань теми.

Під час закріплення матеріалу:
— читання і складання простих або розгорнутих планів (логічно послідовних заголовків з окремих параграфів чи розділів підручника);
— читання підручника і підготовка відповідей за пла­ном викладання нового матеріалу вчителем;
— підготовка відповідей і розгорнутих виступів за спе­ціальним завданням учителя;
— виконання практичних завдань і вправ за підручни­ком та навчальним посібником.

Під час узагальнюючого повторення:
— повторення важливих частин і розділів підручника;
— конспектування узагальнюючих розділів підручника;
— підготовка відповідей за основними питаннями вивче­ного матеріалу;
— складання порівняльних характеристик, схем, таб­лиць;
— підготовка доповідей, рефератів.

Основним джерелом інформації при використанні цих ме­тодів є слово вчителя. Від точності, яскравості, емоційності, забарвленості його мови, міміки, жестів залежить ефектив­ність сприймання. Вчитель, який не вміє пояснювати, є ви­нуватцем низької успішності учнів, їх нелюбові до предмета.

Словесні методи навчання використовують у поєднанні з наочними методами.

Наочні методи навчання. До них належать; ілюструван­ня, демонстрування, самостійне спостереження.

Метод ілюстрування — оснащення ілюстраціями стати­чної (нерухомої) наочності, плакатів, малюнків, картин, карт, схем та ін. Метод демонстрування — показ рухомих засобів наочності, приладів, дослідів, технічних установок тощо.

Можливий показ учням різноманітних наочних об’єк­тів — реальних предметів (безпосередня наочність) та їх зо­бражень (опосередкована наочність).

За критерієм взаємодії учня з об’єктом наочності вона може бути споглядальною та дієвою. Споглядальною на­очність є тоді, коли учні під керівництвом учителя спо­стерігають, розглядають об’єкти в натурі або в зображен­нях; дієвою є наочність — коли пізнають об’єкти, діючи: виготовляють (моделі, карти, діаграми, таблиці), спосте­рігають і виготовляють різні предмети й матеріали в на­вчальних майстернях, кабінетах, лабораторіях тощо. По­єднуючи споглядання з дією, наочність допомагає засво­ювати знання глибше й повніше, ніж спостереження без праці.

За критерієм відображення дійсності засобами наочнос­ті їх поділяють на такі види:

— натуральні об’єкти: рослини, тварини, знаряддя і про­дукти праці, мінерали, хімічні речовини та ін. Конкретніс­ть, повноту, багатогранність натуральних об’єктів не мо­жуть замінити штучні зображення. Але використання на уроках натуральних об’єктів не завжди можливе;

—зображальні (образно-опосередковані) засоби: навча­льні картини, репродукції художніх картин, макети, муля­жі та ін. Цінність їх у тому, що вони в яскравій образній фор­мі відображають складні предмети і явища. При їх викорис­танні необхідно звертати увагу на внутрішню суть зображень, маючи на меті навчити учнів читати картину, бачити голо­вне в ній (ідею, основний зміст). Так само слід спрямовува­ти сприймання учнів на найістотніші ознаки й особливості предметів, представлених у вигляді макетів, муляжів, ску­льптур (загальна структура предмета, основні його части­
ни, взаємозалежність між ними);

— схематичні засоби: географічні, топографічні, істори­чні карти, схеми, малюнки, діаграми, графіки тощо. Вони відображають дійсність в умовних, символічних і графічних формах, схематично, але чітко показують кількість та про­сторові відношення між окремими елементами відображу­ваних явищ, зв’язки й залежності між різними сторонами об’єкта.

Зображальні та схематичні наочні посібники можуть бу­ти площинними і об’ємними. Окремі педагоги наочністю вважають звукотехнічні, екранні засоби навчання.

Методика і техніка демонстрування наочності й ілюст­рування вимагає чіткої організації спостереження, визна­чення його мети, ознак, предметів і явищ, спостережуваних учнями. При демонструванні предметів та їх моделей особ­ливу роль відіграє порівняння і зіставлення. Крім прийомів, що спонукають учнів до аналітичної роботи в процесі сприй­мання, вдаються до групування виявлених ознак. До при­йомів демонстрування та ілюстрування відносять також ху-
дожній словесний опис, прийоми драматизації, інсценіза­ції літературних творів як силами учнів, так і за домопогою
аудіо- та відеозасобів.

Наочні методи вимагають від учителя суворого дотри­мання технічних прийомів і правил. Наприклад, об’єкт, що демонструється, має бути розміщений так, щоб він був до­ступним усім учням, його слід заздалегідь підготувати. Не варто перевантажувати урок наочністю. Кожний об’єкт має з’являтися тоді, коли він потрібний.

Самостійне спостереження — безпосереднє споглядан­ня та сприймання явищ дійсності. Активна і діяльна сут­ність людини вимагає, щоб учень здобував знання не тільки з книг, а й безпосередньо з життя, власних спостережень і дослідів. Це природні явищ а (погода, пори року, схід сонця тощо), поведінка тварин, функціонування механізмів. Спо­стереження здійснюють безпосередньо або з допомогою спе­ціальних приладів (мікроскопа, телескопа, термометра, ба­рометра та ін.).

Спостереження — це складна діяльність, що виражаєть­ся у єдності сприймань і мислення. Учень ніби стає експе­риментатором, він аналізує процес, втручається в нього, змі­нює , щоб краще його пізнати. Спостереження і досліди в на­ вчальному процесі можуть виконувати демонстраційно-ілюстративну (є засобом закріплення раніше засвоєних знань, навичок та умінь) і дослідницьку (є засобом здобуття нових знань) функції.

Самостійні спостереження і досліди, які бувають ко­роткочасними і тривалими, фронтальними й індивідуаль­ними, учні можуть проводити на уроках і поза ними, у процесі гурткової роботи або дома за завданням учителя. Тривалі спостереження вимагають систематичної фікса­ції фактів і висновків у щ оденниках спостережень. Орга­нізація спостережень і дослідів передбачає такі основні етапи; вступний інструктаж учителя; вивчення або повто­рення раніше засвоєних знань, необхідних для проведен­ня роботи; самостійні спостереження і досліди; висновки учнів; висновки вчителя (найчастіше у формі бесіди); ко­лективні теоретичні узагальнення та оцінювання викона­ної роботи.

Практичні методи навчання. їх використовують для без­посереднього пізнання дійсності, поглиблення знань, формування вмінь і навичок. До них належать: вправи, лабора­торні, практичні, графічні й дослідні роботи.

Вправи — цілеспрямоване, багаторазове повторенняучнями пев­них дій та операцій (розумових, практичних) для формування нави­чок і вмінь.

Їх особливості залежать від змісту і дидактичної мети навчання. За формою навчальної діяльності учнів вправи поділяють на усні, письмові, графічні, технічні. Усні вправи широко застосовують при викладанні всіх пред­метів: усна лічба на уроках математики, усні вправи з мо­ви, розповідь з історії, літератури, опис у географії, фізи­ці тощо. Письмові вправи виконують при вивченні різних предметів, найчастіше — мови та математики. На уроках з мови учні виконують різні види переписування, дикта­нти, стилістичні вправи, творчі роботи та повідомлення. При виконанні графічних вправ учні виражають свої знан­ня зображальними засобами — малюванням і кресленням. Насамперед, складанням таблиць, кресленням діаграм, графіків, карт, деталей машин, графічним методом роз­в’язування задач з алгебри тощо. Технічні вправи стосу­ються виконання розмітки, рубання зубилом у слюсарній справі тощо.

За навчальною метою вправи бувають вступні, проб­ні, тренувальні, творчі, контрольні. Під час вступних вправ учитель поєднує пояснення з демонстрацією дій, а учні повторюють їх за вчителем. Пробні вправи застосо­вують, коли новий матеріал ще недостатньо засвоєний уч­нями. їх три види: попереджувальні (пояснення учня пе­редує виконанню дії), коментовані (пояснення і виконан­ня дії збігаються) і пояснювальні (дія передує поясненню щодо її виконання). Тренувальні вправи від пробних від­ різняються більшим ступенем самостійності учнів, посту­повим наростанням їх складності. Це вправи за зразком, інструкцією, за завданням без зразка і докладних вказі­вок учителя. Вони наближаються до творчих вправ — за­стосування знань, умінь і навичок в нових ж иттєвих си­туаціях, розв’язування задач із зайвими або неповними даними тощо.

Виконання вправ передбачає певну послідовність дій, спершу матеріал вправ необхідно розчленовувати на окремі елементи, а учень повинен добре розуміти кожен із них. На­ступним етапом є об’єднання розчленованих елементів для своєрідного «зв’язування» окремо вироблених навичок. Виконання вправ слід постійно контролювати, аналізувати, розвиваючи в учнів навички самоконтролю.

Лабораторні роботи — вивчення у школі природних явищ за допо­могою спеціального обладнання.

Вони є одним із видів дослідницької самостійної роботи учнів, здійснюваної за завданням учителя в спеціально при­стосованому приміщенні (лабораторії), де є необхідне обла­днання (прилади, столи, витяжні шафи таін .). Така робота сприяє поєднанню теорії з практикою, виробленню вмінь працювати з приладдям, опрацьовувати, аналізувати ре­зультати вимірювань і науково обґрунтовано оцінювати їх. Лабораторні роботи проводять як в ілюстративному (учні у своїх дослідах відтворюють те, що було попередньо проде­монстровано учителем або прочитано в підручнику), так і в дослідницькому плані (учні самі вперше виконують постав­лене перед ними пізнавальне завдання й на основі дослідів самостійно приходять до нових висновків).

До лабораторних робіт учителі вдаються перед пояснен­ням нового матеріалу, в процесі або після його вивчення. Во­ни бувають фронтальні й групові. Під час фронтальних лабо­раторних робіт усі учні класу виконують одночасно одну й ту саму роботу на нескладному обладнанні. При виконанні групових (окремими групами учнів) лабораторних робіт чітко розмежовують завдання між учнями, дбають про змі­ну їх занять у складі однієї групи. В усіх випадках важливо ґрунтовно пояснити учням мету роботи, її пізнавальне значення, повторити теоретичний матеріал, докладно озна­йомити з планом роботи. За фронтальної лабораторної ро­боти проводять усний інструктаж, зрідка письмовий.

Під час лабораторної роботи вчитель уважно стежить за діями учнів, дотриманням ними техніки безпеки, кон­сультує їх. Завершується лабораторна робота усним або письмовим звітом учнів. Її результати вчитель оцінює у фор­мі бесіди.

Практичні роботи за своєю метою й завданнями анало­гічні лабораторним.

Практичні роботи — застосування знань учнями у ситуаціях, на­ближених до життєвих.

Вони передбачають безпосереднє використання знань уч­нів у суспільно корисній праці (заміряння, зіставляння, ви­значення ознак та властивостей предметів, формулювання висновків). При вивченні деяких навчальних предметів за­
стосовують термін «лабораторно-практичні роботи» (в геометрії, хімії, трудовому навчанні). Такі роботи сприяють розвитку пізнавальних сил, самостійності учнів, формуван­ню умінь і навичок, необхідних для майбутнього життя й самоосвіти, розвитку спостережливості й аналізу явища. Змісті прийоми виконання практичних робіт зумовлюються специфікою навчального предмета. До них учитель вдається перед поясненням нового матеріалу (для актуалізаці опорних знань та умінь), у процесі розповіді (для ілюстрування теоретичних положень) або після вивчення матеріалу (з метою узагальнення і систематизації комплексного за­стосування знань).

Практичні роботи проводяться у такі етапи; пояснення вчителя (теоретичне осмислення матеріалу), показ (інстру­ктаж), проба (2—З учні виконують роботу, решта спостері­гав), виконання роботи (кожен учень самостійно виконує ро­боту), контролювання (приймання та оцінювання роботи). Якщо лабораторні роботи повністю стосуються теми, що ви­вчається, то практикуми і практичні заняття проводять на­прикінці чверті, півріччя або навчального року після ви­вчення великих тем курсу.

Під час вивчення теоретичних навчальних предметів на всіх етапах шкільного навчання за завданням і під керівни­цтвом учителя проводять графічні роботи.

Графічні роботи — відображення знань учнів у кресленнях, графі­ках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ілюстраціях, ескізах, зама­льовках із натури.

Техніку графічного зображення учні опановують на уро­ках креслення, малювання, математики (побудова графіків), біології (малювання схем), географії (робота з контурними ка­ртами), історії (складання хронологічних таблиць) та ін.

Спонукають до самостійної пошукової діяльності, сприя­ють поєднанню теорії з практикою, формуванню в учнів ак­тивності, ініціативи, допитливості, творчої уяви, уміння зо­середжуватися дослідні роботи.

Дослідні роботи — пошукові завдання, проекти, ш,о передбачають індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань учнів, які ви­користовують на факультативних, гурткових заняттях з метою під­готовки учнів до виконання навчальних завдань на найвищому рі­вні пізнавальної активності та самостійності.

Вчитель використовує наочність (розвиток рослин, жит­тя тварин, природні явищ а тощо) як засіб залучення учнів до самостійної дослідницької діяльності; забезпечує їм умо­ви для практичного ознайомлення з логікою та методами проведення дослідження; спрямовує їх роботу; завдяки пізінавально-практичним завданням організовує самостійний пошук, розвиває допитливість, здатність до зосередження творчу уяву. Водночас учень самостійно визначає проблему, вчиться бачити її в оточуючому житті, висловлює передбачення, гіпотези, обмірковує план і способи їх перевірки (фантазує, організовує спеціальні спостереження і досліди, самостійно вирішує нові пізнавальні завдання або розв’язує новими способами уже відомі задачі. При цьому пізнавальна самостійність і активність учнів є максимальною.

У 20-ті роки XX ст. була розроблена проектна система навчання (Д. Дьюї, В. Кілпатрик), за якої учні безпосеред­ньо включались у практичну діяльність, опановували тео­ретичні знання, необхідні для вирішення конкретного зав­дання.

Метод проектів — метод пошуну, організація процесу навчання, за якою учні набувають знань та вмінь у ході планування й виконання практичних завдань — проектів, що поступово ускладнюються.

Прихильником методу проектів був С. Шацький, який визначив його основні елементи: реальний досвід дитини, який має виявити педагог; організований учителем досвід; зіткнення учнівського досвіду з накопиченим людським дос­відом (готові знання); вправи, я к і дають дитині нові на­вички. У 60-ті рр. XX ст. метод проектів поширився в зару­біжній школі (США, Великобританія, Ізраїль, Франція). У сучасній національній школі він розглядається як доціль­ний компонент системи освіти, ефективна педагогічна тех­нологія (має чітку послідовність запланованих операцій та дій, логічний ланцюжок їх виконання).

Метою методу є стимулювання інтересів, пізнавальної активності учнів через організацію пошукової самостійної діяльності, постановку проблем, я к і передбачають воло­діння певною системою знань, умінь та їх використання на практиці.

Проектна діяльність поєднує два аспекти процесу пізнан­ня: метод навчання як дидактичну категорію (сукупність прийомів та дій опанування певною сферою практичних та теоретичних знань; інструмент процесу пізнання) та засіб практичного застосування засвоєних знань і умінь для ви­рішення конкретних проблем реального життя у ході спі­льної діяльності.

Основою проекту є проблема, яка потребує дослідження шляхом використання пошукових та проблемних методів, зорієнтованих на практичний результат, який можна осми­слити, побачити, застосувати в реальній практичній діяльності; вимагає її цілісної розробки з урахуванням різних умов її вирішення, теоретичної й пргіктичної реалізації ре­зультатів.

Робота над проектом складається з таких етапів;
— підготовка, що передбачає презентацію вчителем си­туації, яка містить приховану проблему; самостійне визна­чення учнями проблеми, її формулювання, обгрунтування практичної значущості; знаходження шляхів розв’язання проблеми (метод «мозкового штурму»); вибір аргументова­них гіпотез; створення дослідницьких груп;

— планування, яке охоплює розробку проекту, вибір шляхів його виконання, розподіл обов’язків; визначення можливих методів дослідження, наукових джерел та спо­собів збору та аналізу інформації; колективне обговорення існуючих пропозицій кожної дослідницької групи; внесен­ня коректив, затвердження плану роботи;

— дослідження проблеми, що починається зі збору інфо­рмації на підтвердження або спростування гіпотези. Пошук інформації супроводжується роботою учнів у бібліотеці, Інтернеті, відвідуванням різних організацій, бесідами зі спеціалістами, вирішенням проміжних завдань;

— оформлення результатів, під час якого учні аналі­зують зібрану інформацію, відбирають та зіставляють фак­ти, висувають аргументи щодо шляхів розв’язання пробле­ми, формулюють висновки;

— звіт про досягнуті результати, що передбачає подан­ня результатів дослідження у формі захисту проекту, пи­сьмового або усного звіту з презентацією наочного матеріа­лу (журнал, проспект, відеофільм, сценарій передачі таін.);

— оцінка результатів, яка здійснюється в ході колектив­ного обговорення або самооцінювання, що, у свою чергу, вимагає від учнів володіння навичками дискутування, пуб­лічного спілкування, толерантності, уміння аргументовано відстоювати власну точку зору.

Метод проектів передбачає самостійну діяльність учнів (індивідуальну, парну, групову) протягом певного часу. Вчитель виконує роль помічника, партнера, порадника, координує про­цес роботи над проектом, підтримує та заохочує учнів, допома­гає самостійно знаходити засоби діяльності та творчо їх вико­ристовувати на практиці. За такого підходу навчання перетво­рюється на дослідницьку діяльність, аучні стають практичними діячами, розробниками реальних виробничих процесів.

У практичній діяльності вчителя словесні, наочні й практичні методи навчання взаємопов’язані. Оптимальне їх поєднання сприяє засвоєнню знань.

Методи стимулювання і мотивування навчально-пізнавальної діяльності

Методи стимулювання і мотивації спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню учнів навчальною інформацією. До цієї категорії належать методи формуван­ня пізнавальних інтересів учнів і методи стимулювання обов’язку і відповідальності.

Методи формування пізнавальних інтересів учнів. Вони викликають позитивні дії та настрій — образність, ціка­вість, здивування, моральні переживання.

Пізнавальниіі інтерес на початковій стадії формується під впливом емоційних чинників. Для створення емоційної ситуації важливими є вдало дібрані приклади з літератури, художніх фількхв, особистих переживань вчителя. Яскра­вість розповіді, високий пафос збуджують зацікавленість уч­нів, як до окремих питань теми, так і до матеріалу загалом. Вчитель може використовувати різні методи цієї групи.

Метод створення ситуації новизни навчального мате­ріалу передбачає окреслення нових знань у процесі викла­дання, створення атмосфери морального задоволення від ін­телектуальної праці. Відчуття збагачення знаннями спону­кає учнів до самовдосконалення.

Метод опори на життєвий досвід учнів полягає у ви­користанні вчителем у навчальному процесі життєвого до­свіду учнів (фактів, явищ, я к і вони спостерігали в житті, навколишньому середовищі або в яких самі брали участь) як опори при вивченні нового матеріалу. Це викликає в уч­нів інтерес, бажання пізнати сутність спостережуваних явищ.

Метюд емоційно-морального стимулювання передбачає включення у зміст навчання моральних ситуацій, прикладів з метою викликати в учнів моральні переживання за допо­могою підбору змісту матеріалу; прикладів і фактів мораль­ності лю дини (з життя та художньої літератури); ху­дожності, яскравості, емоційності викладу матеріалу.

Метод зацікавлення сприяє створенню ситуації зацікав­леності змістом матеріалу, реалізується за допомогою ціка­вих прикладів, дослідів, парадоксальних фактів, які емо­ційно збуджують, викликаючи позитивне ставлення до на­вчальної діяльності (цікаві аналогії, зіставлення наукових та життєвих фактів; розкриття подробиць з життя відомих людей; розповіді про передбачення фантастів; проблемні запитання, досліди, тощо).

Метод емоційного сплеску та заохочення виявляється в емоційній підтримці, підбадьорюванні, заохоченні дій уч­нів за допомогою слова, жестів, міміки, створенні атмосфери відкритості, довіри. Вчитель демонструє своє прагнення допомогти учню, він впевнений у його силах, здібностях і підказує, що учень на правильному шляху.

Залежно від результатів розрізняють ефективне та не­ефективне заохочення (табл. 3.2).

Таблиця 3.2

Особливості ефективного і неефективного заохочення

Закінчення таблиці 3.2

Метод пізнавальних ігор сприяє створенню емоційно-піднесеної атмосфери, засвоєнню матеріалу за допомогою емоційно насиченої форми його відтворення. Пізнавальні іг­ри моделюють життєві ситуації, стосунки людей, взаємодію речей, явищ. Вони можуть бути основною або допоміжною формою навчального процесу. Розвиваючий ефект досяга­ється за рахунок імпровізації, природного вияву вільних творчих сил учнів. У виховному значенні гра допомагає уч­ням подолати невпевненість, сприяє самоствердженню, най­повнішому виявленню своїх сил і можливостей.

Пізнавальна гра — метод навчання, що допомагає учневі само­стійно орієнтуватися у мотивах вчинків дійової особи, обирати і втілювати зовнішні прояви її внутрішнього світу, прогнозувати педагогічний вплив.

Гра є формою вільного самовияву учня, спрямована на пізнання світу, життя або його конкретних аспектів й роз­гортається у вигляді змагання, зображення (виконання, ре­презентації) певних ситуацій, станів.

Виокремлюють такі функції гри:
— соціокультурну (слугує ефективним засобом соціа­лізації, засвоєння цінностей даного середовища);
— комунікативну (дає змогу моделювати ситуації й обира­ти різні шляхи їх вирішення: одноосібні, групові, колегіальні; уводить учнів у світ складних професійних стосунків);
— самореалізації особистості (передбачає досягнення особистісного успіху, перемоги, що створює ситуації само­вираження, самореалізації);
— діагностичну (передбачає, що учень в умовах гри може пересвідчитись у рівні свого інтелекту, творчості, умінні спілкуватись, володінні знаннями та вміннями);
— корекційну (передбачає через програвання умовних ситуацій у подальшому коригувати реальну діяльність);
— розважальну (сприяє урізноманітненню навчальног процесу, викликає позитивні емоції, створює сприятливу ат­мосферу для спілкування з учнями та вчителем).

Метод пізнавальних ігор має такі характерні ознаки:

1) відтворення, тобто імітація (імітаційне моделювання) певної навчальної, життєвої, професійно спрямованої, прак­тичної діяльності;

2) наявність об’єкта ігрового моделювання. Вона передбачає визначення попередніх даних (умови функціонування об’єкта (середовища, у якому він діє); власне об’єкта; ситуації, що склалася); визначення цілей, критеріїв оптимальності та обмеження, якими зобов’язані керуватися учасники гри інформаційну достатність (релевантність інформації для слухача під час гри); обумовленість «вихідних» характеристик і параметрів, тобто інформації про об’єкт, яка надасться учасникам гри, народжує конфліктну ситуацію;

3) розподіл ролей між учасниками гри. Він вимагає від кожного учасника виконання зобов’язань, зумовлених рол­лю, дій в межах правил, установлених у грі. Це сприяє ви­рішенню таких завдань; набувати навичок прийняття рі­шень у конфліктній ситуації незалежно від особистісних якостей учнів; досліджувати вплив особистісного факторана характер діяльності, ефективність рішень, які прийма­ються; формувати й досліджувати особистісні якості, що виявляються в умовах, максимально наближених до реа­льної діяльності;

4) взаємодія учасників гри, які виконують ті чи інші ролі (займають конкретні «посади»), імітують діяльність конк­ретного колективу. Порядок взаємодії учасників гри обу­мовлений структурою ігрового комплексу; функціональ­ними обов’язками особи, у ролі якої виступає учасник гри; встановленими правилами гри; прийнятою системою оціню­вання діяльності учасників. Вона виявляється на всіх ета­пах гри: під час усвідомлення завдань, оцінки об’єкта, під­готовки та вироблення рішень, захисту особистих рішень, їх обговорення. Вона може здійснюватися по «горизонталі» (у формі спільного обговорення та узгодження питань, що вирішуються посадовими особами, я к і перебувають на од­ному рівні) та «вертикалі» (взаємодія тих, хто навчається і перебуває в грі на різних посадових рівнях, взаємодія їх з вчителем). Під час гри важливим є створення емоційно по­зитивного фону, що забезпечує психологічну захищеність, комфортність її учасникам, атмосферу взаєморозуміння, довіри й підтримки, що допомагає учасникам контролюва­ти й виправляти свою неадекватну поведінку;

5) різноманітність інтересів учасників гри. Вона вияв­ляється стихійно, обумовлена особистісними якостями учас­ників; об’єктивними оцінками значущості критеріїв, аль­тернативних заходів, що плануються, своєю позицією у грі, яка є відображенням позиції й у реальних обставинах. Незбігання інтересів досягається за рахунок реалізації; різного став­лення тих чи інших учасників до проблеми, яка розглядається; неоднакової об’єктивної відповідальності учасників гри за рі­шення, що приймаються; різних критеріїв оцінювання діяль­ності учасників, змагального характеру діяльності ігрових груп; взаємного оцінювання рішень, що приймаються. Обґру­нтовані контрпропозицл іншої ігрової групи зумовлюють пе­рерозподіл підсумків в оцінці учасників гри;

6) наявність чіткої професійно-спрямованої мети — кон­цептуальної моделі діяльності. Досягнення мети забезпечує взаємодія учасників гри, підпорядкування їх різних інте­ресів загальній меті;

7) реалізація в процесі гри «ланцюжка рішень». Рішення складаються не менше ніж із трьох ланок; прийняття вихід­ного рішення; отримання інформації про результати вихідно­го рішення та прийняття рішення; отримання інформації про результати на другому етапі прийняття рішень й т. д.;

8) закріплення подій, які моделюються в грі, до певних моментів часу, що дає змогу враховувати реальні умови дія­льності об’єкта ігрового моделювання;

9) наявність розгалуженої системи індивідуальної або групової оцінки діяльності учасників гри, яка здійснюєть­ся на всіх етапах розробки та прийняття рішень.

Пізнавальні ігри поділяють на певні різновиди; ділові, рольові, інтерактивні й симуляційні.

Ділова гра — діалог на професійному рівні, в якому відбуваються зіткнення різних думок, пропозицій, взаємна критика гіпотез, їх обґрунтування, що призводить до появи нових знань і уявлень.

Цей різновид гри забезпечує максимальну активність учнів, збуджує інтерес до самостійної роботи й потребу в ній, відповідальне ставлення до своїх обов’язків; надає мож­ливість випробувати себе в незвичних ролях, поставити себе на місце іншої людини, вийти за межі звичної соціальної та особистісної поведінки.

Ефективність ділової гри забезпечується за умов; добро­вільності, відсутності тиску, створення й підтримки спе­цифічної атмосфери гри; розвитку подій, динамічності; зв’язку ігрової та реальної діяльності; переходу від простих до складних ігрових форм.

Ділова гра передбачає: змалювання ігрового комплексу; деталізований опис об’єкта управління та уточнення умов його діяльності; виокремлення спонукальних факторів, які впливають на діяльність; визначення системи зворотних зв’язків під час гри. Її цінність полягає у колегіальності прийняття рішень. Публічний захист, аналіз та критика рішень викликає в учасників гри відчуття єдиного колек­тиву та персональну відповідальність за свої дії.

Розроблення гри передбачає такі обов’язкові елементи; визначення мети та завдань гри; формулювання проблеми та розроблення задуму (у чому сутність проблеми, яка саме діяльність повинна моделюватись тощо); вибір об’єкта ігро­вого моделювання; розроблення ігрового комплексу (учас­ники, сценарій); технічне та навчально-методичне забезпе­чення; система оцінювання (гри, учасників, рішень і т. д.).

Ділову гру формують такі етапи:
а) підготовка учнів до сприйняття змісту гри (інструктаж);
б) підготовка до участі у грі (комплектування груп, ви­сування та вибір лідерів, розподіл ролей та знайомство з ними учасників, ознайомлення зі сценарієм, завданнями);
в) проведення гри (реалізація сценарію);
г) рефлексія гри (аналіз та самоаналіз результатів гри, підведення підсумків).

Виокремлюють такі різновиди ділових ігор; мозкова ата­ка, ринг, аукціон, конгрес, прес-конференція та ін.

Зокрема, гра «Прес-конференція» полягає в тому, що спо­чатку обирають тему прес-конференції, потім — ведучих (учні, найбільш компетентні в проблемі, що обрана для обгорорення). Інші учасники — «журналісти» — задають питання ведучим. Для неїнеобхідне певне обладнання: стіл, трибуна, мікрофон, таблички з назвами газет чи журналів для представників пре­си. Підсумки гри підводять вчитель разом з учнями.

У грі «Виробнича нарада» обирається проблема, як а має практичне втілення на виробництві. Доцільно визначити такі ролі: «директор виробництва» (виносить проблему на нараду, визначає коло питань для обговорення), «інженер» (розкриває можливості виробництва, економічну його ефе­ктивність), «редактор міської газети» (ставить питання за змістом проблеми, фіксує нюанси ходу наради, збираючи матеріал для статті) та ін. Підсумки гри підводить «дирек­тор виробництва» з погляду ефективності наради.

Рольова гра — імпровізоване розігрування заданої ситуації.

Учасники не обговорюють ситуацію, а грають її. Рольові ігри передбачають лише наявність заданої комунікативної ситуації й відповідний зміст ролей і спрямовані на правильне орієнтування в екстремальних ситуаціях, гуманізацію між­
особистісних стосунків, розвиток й корекцію пізнавальних, комунікативних, артистичних здібностей, особистісних рис,
якостей учнів, їх самооцінки, саморегуляцію поведінки. Дозволяють в умовах високої активності учнів навчати їх слухати, обробляти й застосовувати отриману інформацію, сприймати й розуміти людину, її психологічний стан і мо­тиви поведінки, бути толерантним.

Розподіл ролей відбувається з урахуванням індивідуаль­них можливостей і особливостей учнів. Доцільне засто­совування таких форм рольових ігор: ролі поділяються між окремими учнями, а решта — активні глядачі; учні роз­поділяються на групи, кожна з них бере на себе роль окре­мого учасника ситуації; деякі учні залучаю ться до ор­ганізації ігрового процесу або ролей арбітрів, експертів, по­середників. Можна використовувати як індивідуальне, так і групове виконання ролей. Ігрова діяльність допомагає вис­ловити власну думку з проблеми, яка обговорюється; упев­нитися в правильності або хибності свого підходу до розв’я­зання завдання; включитися в різні види словесної дія­льності (ораторської, лекторської, сценічної, художнього читання, виразного читання); опанувати основні засоби впливу однієї людини на іншу (техніку й логіку мовлення, бачення того, про що йдеться, ставлення до нього, міміку й жести тощо); подивитись на себе збоку, з’ясувати сприйнят­ тя особистості оточуючими, увійти у різні професійні ролі. За рольовим образом учні мають змогу приховати свою зні­яковілість, сором’язливість, невпевненість. Вчитель з’ясо­вує рівень орієнтування учнів в контрольних запитаннях, засвоєння теоретичного матеріалу, на основі висновків опе­ративно впливає на позицію та орієнтацію учнів, змінюючи викладацьку тактику.

Проведення гри вимагає наявності рецензентів (екс­пертів) кожної ролі, я к і оцінюють змістовність (логіку, ар­гументацію, новизну, якість мовлення, фантазію тощо), діяльність (емоційність, жвавість, переконливість, винахід­ливість тощо) та ін. Оцінювання може відбуватися за пев­ною схемою (табл. 3.3).

У рольових іграх доцільно застосовувати штучно ство­рювані ситуації, спрямовані на формування в учнів куль­тури поведінки, тактовності, витримки, дисциплінованості, толерантності тощо: учасник (або одна з граючих команд) не розуміє завдання й неправильно його виконує; ор­ганізатору гри заважають (один з гравців, кілька учасників

Таблиця 3.3

Оцінювання участі у рольовій грі

гри, вчитель) пояснити правила її проведення; у ході обго­ворення проведеної гри організатору роблять (опонент, вчи­тель) необґрунтовані зауваження; організатору гри з «об ’єктивних причин» не видаються необхідні для її проведення матеріали; навмисно несправедливо здійснюють суддівство гри на користь однієї з команд; учні не погоджуються бра­ти участь у грі; хто-небудь з учнів відмовляється виконува­ ти розпорядження організатора; учасники гри неохоче, мля­во виконують завдання; учні (один, кілька, уся група) по­рушують дисципліну; хто-небудь з учасників неохайно вдягнений; учасники (один, уся команда) порушують пра­вила гри чи не до кінця виконують завдання. Наприкінці гри обов’язковим є обговорення.

Корисними можуть бути різні ігри. Наприклад, гра «Тре­тій не зайвий », яку будують за зразком конфліктної ситуації, узятої з життя конкретного колективу. Учні розбиваються на групи по троє. Двоє з них грають ролі учасників конфлік­ту, третій — роль «третейського судді». Мета гри — продемо­нструвати можливості третьої особи у вирішенні конфлікту. Після гри обговорюють позитивні та негативні аспекти дія­льності учасників, я к і виконували роль «третейського судді», враження «конфліктуючих» від втручання в конф­лікт третьої особи, зацікавленої у вирішенні конфлікту.

Гра «Двійник» спрямована на усвідомлення феномену лідерства, розвиток спостережливості та експресивних якос­тей особистості. Один з учнів втілює образ політичного, гро­мадського діяча або відомої людини, в характері якої спостерігаються типові лідерські якості. Решта учнів вико­нують ролі журналістів, яких запросили на прес-конферен­цію з цією людиною. Жюрі оцінює кожного гравця. Після закінчення гри обов’язковий колективний аналіз.

Інтерактивна гра — метод навчання, заснований на досвіді, отри­маному в результаті спеціально організованої соціальної взаємодії учасників з метою зміни індивідуальної моделі поведінки.

Інтерактивність — не просто процес взаємного впливу об’єктів, а спеціально організована пізнавальна діяльність, що має яскраво виражену соціальну спрямованість.

Інтерактивні ігри різноманітні за освітніми цілями й завданнями, формами, ходом і передбачуваними резуль­татами. Мають певні ознаки; наявність учасників (груп учас­ників), інтереси яких перетинаються; сформульованість правил гри, що сприяють однозначному розумінню меж до­пустимих дій учасників; наявність ясної мети, досягнення якої можливе шляхом здійснення визначених дій за вста­новленими правилами; здійснення взаємодії з іншими уча­сниками гри тим способом й у тому обсязі, що обирає сам гравець; можливість застосування учасниками різних мо­делей поведінки; групова рефлексія й підведення підсумків.

Основним навчальним завданням гри є створення умов для знаходження учасниками нового, значущого для них досвіду соціальної поведінки. При цьому взаємодія є ката­лізатором, доповнюючи наявну в учасників систему знань і уявлень щодо життєвих ситуацій.

Спосіб проведення ґрунтується на алгоритмі; вчитель обирає певну інтерактивну гру, ефективну щодо даного кла­су й даної теми; учасники ознайомлюються з проблемою, над вирішенням якої повинні працювати, метою, яку мають досягти; вчитель інформує учнів про обмежувальні умови, правила гри, дає чіткі інструкції; безпосередній процес гри, у ході якого учасники активно взаємодіють, намагаючись досягти поставленої мети; по закінченні гри обов’язковий процес рефлексивного аналізу (оцінка гри з позиції учасни­ка, з погляду спостерігача); аналіз починається з концентрації уваги на емоційному аспекті, почуттях учасників у ході гри, потім іде перехід до змістового аспекту, наприкінці — уза­гальнюючі висновки й умовиводи.

Результатом добре організованої й ефективно проведе­ної інтерактивної гри можуть бути зміни в сприйнятті учас­ників, інсайт, що дає поштовх до негайного рішення або нового розуміння наявної проблеми. Виникненню такого нового розуміння сприяє занурення в процес взаємодії, що дає змогу досліджувати проблему зсередини, «пропустити її через себе», здійснити аналіз власної поведінки, зробити необхідні висновки.

Інтерактивні ігри мають такі переваги: глибокий рівень засвоєння інформації (через переживання); вироблення вмінь слухати й чути іншого; знання «пропускаються через себе» і до деяких висновків людина приходить сама або під час обговорення в групі; навчання відбувається через обмін досвідом або пасивне спостереження; взаємодія, активізація мислення; особистісне зростання; активність й участь кожного; можливість аналізу власних дій, відчуття нового до­свіду; можливість обміну досвідом і міркуваннями; універ­сальність, психологічність (одночасне діагностування й здійснення корекції); вироблення вміння співпрацювати, взаємодіяти; можливість виявити себе з кращої сторони; розмаїтість форм; можливість у невимушеній обстановці здобувати комунікативний досвід тощо.

Недоліками інтерактивної гри вважають: ризик зітк­нення особистісних амбіцій і різних особливостей поведінки людини; можливість надмірного захоплення грою, невмін­ня робити висновки; достатня результативність у повному обсязі для різних вікових груп; значна тривалість; необхід­ність у високому рівні майстерності й відповідальності ви­кладача; пасивність деяких учасників, небажання брати участь; ризик виникнення конфліктних ситуацій; після за­кінчення гри в деяких учасників можуть зберігатися нега­тивні емоції; відносно низька інформаційна продуктивність.

Інтерактивна гра досить схожа на рольову гру, проте між ними є певні відмінності:
— в інтерактивній грі немає розподілу на групи (гравці та спостерігачі), як у рольовій. Неодмінною умовою є участь кожного в грі;
— в інтерактивній грі, як і в рольовій, учасникам зада­ється ситуація. Однак замість конкретних ролей гравцям даються лише інструкції щодо дії. Крім того, пропонована ситуація не обов’язково має нагадувати життєву. Досить, якщо вона буде містити яку-небудь проблему, яку варто ви­рішити;
— інтерактивна гра ближча до спортивного змагання (на­явність мети, загальна участь і под.), у той час як рольова гра більше нагадує театральну дію (наявність ролей, глядачі як спостерігачі та ін.).

Інтерактивна гра «Конструкція» сприяє формуванню в учасників навичок роботи в команді, усвідомленню ефек­
тивності стратегії співробітництва в досягненні мети; відпрацьовуванню навичок ефективної групової комунікації.
Для її проведення в групі з 20 осіб необхідно підготувати 5 ідентичних комплектів дитячих конструкторів з великими за розмірами деталями різного кольору. Спочатку викладач будує складну конструкцію, скориставшись одним із ком­плектів. Надалі ця конструкція слугуватиме зразком, тому ба­жано, щоб вона не була абстрактною. Розмішують її поза по­лем зору учасників. Група розбивається на команди по 5—7 учнів, які повинні побудувати точні копії цієї конструкції. Кожен член команди протягом усієї гри виконує одну функ­цію. «Спостерігач» має змогу бачити зразок, вивчати особ­ливості її побудови, однак він не має права контактувати ні з ким із членів команди, крім ^Посильного» і «Зворотного
зв’язку». «Посильний» дає команді інформацію, необхідну для побудови точної копії конструкції для контакту зі «Спо­
стерігачем». Комунікація відбувається усно без використан­ня допоміжних засобів фучки, паперу таін.). «Посильний» усно передає отриману від «Спостерігача» інформацію «Бу­дівельникам» (2—4 студенти), які, використовуючи одер­жану інформацію, складають копію зразка. «Комірник» від­повідальний за деталі для побудови конструкції, наявність і вчасне доставляння їх «Будівельникам». У нього зберіга­ється весь комплект конструктора. «Будівельники» за по­треби звертаються до нього з проханням про видачу деталей (за один раз їх може бути видано не більш двох). «Зворот­ний зв’язок» має право бути присутнім на кожному етапі: бачити зразок конструкції, спостерігати за діями «Будіве­льників», бути на зустрічі «Посильного » і «Спостерігача» та ін. Однак він не може першим вступати в процес спілку­вання. Якщо хтось із членів команди хоче одержати від ньо­го інформацію, то повинен задавати питання, що припуска­ють відповіді «так» або «ні».

Після одержання від викладача інструкцій про функції учасників вони визначають між собою, хто і яку роль ви­конуватиме. Потім команда протягом 5 хв. вивчає комплект конструктора.

Час гри не обмежується. Я к правило, процес конст­руювання займає приблизно ЗО—40 хв. Гра вважається за­кінченою, коли всі команди виконають завдання. Після цьо­го вносять зразок для перевірки правильності побудованої копії. Якщо певна деталь конструкції скопійована непра­вильно, мета вважається недосягнутою.

По закінченні гру аналізують. При цьому учасники, які виконували однакові функції, висловлюються одночасно (на­приклад, спочатку «Спостерігачі», потім «Посильні» іт . д.).

Далі адресують запитання всім учасникам: «Яка була ваша стратегія в процесі виконання завдання? Які зміни відбулися в ній за час проведення гри?; «Як ви оцінюєте свої дії та дії команди?»; «Що допомагало вам досягти бажаного результа­ту, а що заважало?»; «Чи впливали на вас зовнішні фактори (обмеженість часу, можливість бачити роботу інших ко­манд)? »; «Чи була ваша комунікація ефективною? Якщо так, то що цьому сприяло? Якщо ні – що перешкоджало?»; «Що б ви зробили по-іншому?» Під час аналізу важливо не нав’язу­вати учасникам свою думку.

Симуляція дещо схожа на рольову або інтерактивну іг­ри. Метод симуляпдї почали застосовувати тільки у XX ст.: спочатку у військовій сфері, потім у менеджменті, страте­гічному плануванні й освіті.

Симуляція (лат. simulatio — удавання) — метод навчання, який мо­делює обмежені в часі, нонкретні життєві ситуації, результат яких залежить від поведінки учасників процесу взаємодії.

Цей метод навчання передбачає «проживання» учасни­ками важливої для них ситуації (« особливого випадку»), яка може бути як реальна, так і ймовірна.

Її відмінність від рольової чи інтерактивної гри полягає в тому, що чіткі ролі відсутні, є лише певні умови, що дають змогу учасникам самостійно вибудовувати хід гри. На відміну від інтерактивної гри симуляція спрямована не тільки на со­ціально-психологічний аспект, пов’язаний зі зміною моделі поведінки учасників (хоча він теж присутній), а й на діловий.

Симуляції можуть бути спрямовані на виріїйення таких завдань: пошук нового бачення певної проблеми; передача інформації, формування певних умінь і навичок студентів; перевірка результатів навчання, виявлення прогалин у знан­нях, навичках.

До створення ігрових груп використовукугь різні підходи; організатори гри призначають учасників у групи; добровільний розподіл учасників по групах; двоетапний підхід (після того, як учасники добровільно розподілилися по групах, організатор гри пропонує деяким учасникам поміняти свої групи з метою врівноваження сил). Головними труднощами у симулятивних іграх є: відсутність у більшості учасників досвіду участі в симу­ляціях, тривалий час, необхідний для її проведення.

Ефективність реалізації пізнавальних ігор знижується за умови;
— нав’язування гри (викликає небажання грати, спричиняє зниження інтересу, гальмує прояви творчості, зни­жує активність);
— використання штучно створених, нереальних ситуа­цій (демонструє відрив теорії від практики, знижує продук­тивність навчання);
— надмірної прив’язаності до готового сценарію (стримує ініціативу, виключає елементи емоційної напруги, пошуку);
— відсутності спільно вироблених правил, регламенту (призводить до конфліктів, нетактовної поведінки, невипра­вданого збільшення часу гри);
— незалучення гравців до підготовчого етапу організації гри (знижує мотивацію щодо участі в грі);
— значної тривалості гри (породжує втому, зниження інтересу й настрою);
— некомпетентності вчителя (демонструє некомунікабель­ність, нетактовність, маніпулятивний стиль спілкування).

Застосування пізнавальних ігор — процес складний та довготривалий, що потребує від учителя перегляду власних педагогічних концепцій, змісту навчальних завдань, що ставляться перед учнями. Він не повинен вдаватися до сте­реотипної методики проведення занять, подолати почуття протистояння новому, має сам бути творчою особистістю.

Метод створення відчуття успіху в навчанні зміцнює впевненість у власних силах, пробуджує почуття гідності, бажання вчитися.

Діяльність дитини є чинником розвитку її особистості. Докладаючи фізичних, інтелектуальних, духовних зусиль, вона вправляється в різних видах діяльності, розвиває здіб­ності, набуває досвіду і навичок. Проте чинником розвитку особистості стає не стільки здійснення трудових операцій, скільки одержуваний результат, пережитий як досягнення, успіх. Саме усвідомлення особистих індивідуальних досяг­нень, оцінюване вчителем як удача, перемога над собою, є стимулами його подальшого розвитку в цьому напрямі.

Радість, її чекання повинні проймати життя дитини. Особлива роль в індивідуальній особистісній підтримці при­діляється створенню ситуацій успіху. Успіх передбачає не стільки удачу або щасливий випадок, скільки результатив­ність у досягненні наміченого, а також пов’язане з ним сус­пільне визнання отриманого результату. Переживання, що супроводжують досягнення успіху, не тільки стимулюють самопочуття і задоволення собою, а й впливають на подаль­ший розвиток, визначають його темпи, спрямованість, со­ціальну активність особистості.

Без відчуття успіху в учнів пропадає інтерес до школи і навчальних занять, але досягненню успіху в різноманітних
видах діяльності заважають обставини, з-поміж яких виділяють помилки знань, умінь, життєвого досвіду, психоло­гічні і фізіологічні особливості розвитку, слабку саморегу­ляцію та ін. Педагогічно виправдане створення для учнів си­туації успіху передбачає використання спеціальних прийо­мів індивідуально-особистісної підтримки. У їх різноманітті найпоширенішими є:

— «еврика», що передбачає створення умов, за яких учень, виконуючи навчальне завдання, несподівано для се­бе доходить висновку, який розкриває раніше йому невідо­мі можливості. Отриманий результат повинен бути новий, цікавий, оригінальний, відкривати нові перспективи пі­знання. Завдання вчителя помітити це глибинне особистісне «відкриття», підтримати учня і поставити перед ним но­ві завдання, надихнути на їх вирішення.

—навмисна помилка, або «Допоможи мені» полягає у використанні вчителем навмисно зроблених помилок з ме­тою привернути увагу учнів, зверненнідо них задопомогою, що пробуджує почуття гідності (знайшов помилку вчителя), стимулює бажання вчитися.

Диспут {лаг. disputo — досліджую, сперечаюсь) — пуб­лічна суперечка на наукову чи суспільно важливу тему та на­вчальна дискусія (лат. discussio — розгляд, дослідження) — суперечка, обговорення певного питання ґрунтуються на об­міні думками між учнями, вчителями й учнями, що вчить їх мислити самостійно, сприяє розвитку аналітичних навичок.

Дискусії навчають мислити самостійно, розвивають зда­тність до виваженої аргументації та поважання думки ін­ших. Розрізняють такі види дискусій;

— дискусія, що виникає під час вирішення певної про­блеми класом або групою учнів;
— дискусія, скерована на формування моральних та ідейних переконань;
— дискусія, метою якої є обґрунтування наукових по­ложень, що вимагають попередньої підготовки учнів за пер­шоджерелами.

Дискусії завжди передує коротке вступне слово вчителя або учня (керівника дискусії).

Для того, щоб дискусія забезпечила очікувані результа­ти, необхідно дотримуватися таких основних вимог:

— всі учасники дискусії мають бути підготовленими до неї;
— кожен її учасник повинен мати чіткі тези своєї пропо­зиції, точну постановку задач, а не реферат, читання якого — марна трата часу;
— можна практикувати «розминку» з метою залучення до дискусії всіх учнів;
— дискусія має бути спрямована на з’ясування пробле­ми, а не на «змагання» її учасників;
— протилежні точки зору не повинні нівелюватися (са­ме їх наявність просуває дискусію уперед);
— дискусійні зауваження мають бути зрозумілими;
— якщо дискусія видалася жвавою, керівникові слід утримуватися від власного виступу.

Бажано щоб всі учасники дискусії (найдоцільніше — 10—15 учнів) були почергово її керівниками, які традицій­но готуються до дискусії ґрунтовніше, ніж інші.

Серед різноманітних форм дискусій найпоширенішими є:

а) «круглий стіл» — бесіда, в якій беруть участь 5—6 уч­нів, котрі обмінюються думками як між собою, так і з ауди­торією (рештою класу);

б) засідання експертної групи («панельна дискусія»), в якій беруть участь 4—6 учнів разом з обраним головою; спо­чатку група обговорює певну проблему, потім пропонує свою позицію всьому класу у формі повідомлення або доповіді;

в) форум (лат. forum — площа, двір) — обговорення, в якому експертна група обмінюється думками з аудиторією (класом);

г) симпозіум (лат. symposium — банкет) — обговорення, у процесі якого учасники виступають з повідомленнями, представляючи власну позицію, відповідають на запитання класу.

ґ) дебати (франц. debats — сперечатися) — обговорення, побудоване на основі заздалегідь запланованих виступів уча­сників, які представляють дві команди-суперниці; після ви­ступів команди відповідають на запитання, вислуховують спростування своїх аргументів тощо;

д) судове засідання — обговорення, що імітує судовий розгляд справи.

Диспути й дискусії створюють оптимальні умови для зба­гачення учнів навчальною інформацією, запобігання мож­ливим помилковим тлумаченням, вчать аргументувати, до­водити, обстоювати власну думку, критично ставитись до чужих і власних суджень, сприяють створенню атмосфери доброзичливості, поваги до думок інших.

Проведення дискусії передбачає використання таких методичних прийомів: наявність певного запасу знань, які можна додатково ставити на обговорення, щоб не давати дис­кусії згаснути; намагання за допомогою запитань і емоційної поведінки забезпечити всебічний аналіз проблеми; недо­пущення переходу дискусії на другорядні проблеми або пе­ретворення її на діалог кількох найактивніших учнів або окремих учнів і педагога; забезпечення активної участі усіх
учнів; акцентування на хибних судженнях щодо предмета дискусії та залучення учнів до їх обговорення й знаходження правильної відповіді; стеження за тим, щоб предметом ана­лізу було судження, а не особа, яка його висунула; порівнян­ня різних поглядів, їх активний, всебічний аналіз; аналіз та узагальнення результатів колективного обговорення, оцінка внеску кожного учасника в перебіг дискусії; постановка за­вдань на самостійне вивчення. Особливості взаємодії викла­дача та учнів у груповій дискусії наведено в табл. 3.4.

Таблиця З.4

Технологія в заєм одії викладача і учнів у груповій дискусії

Закінчення таблиці 3.4

Іноді під час дискусії деякі її учасники починають проявляти негативні емоції, образи, що посилює напругу, розчарування. Викладач повинен всіляко уникати цього, во­лодіти вмінням скеровувати дискусію у доброзичливе русло.

Впровадження диспутів та дискусій змінює взаємодію між суб’єктами навчального процесу; формується орієнта­ція на емоційний стан партнера, створюється емоційно на­сичена атмосфера, стимулюється та активізується ствер­дження учнем власного «Я».

Методи стимулювання обов’язку і відповідальності в на­вчанні. Вони передбачають показ учням суспільної та осо­бистої значущості учіння; висунення вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов’язку; привчання їх до виконання вимог; заохочення до сумлінного виконан­ня обов’язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби — вказівки на недоліки та зауваження.

Отже, методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів є важливою і необхідною складовою ефек­тивного навчально-виховного процесу.

Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності

Методи контролю навчально-пізнавальної діяльності за­безпечують одержання зворотної інформації про зміст, ха­рактер і досягнення у навчально-пізнавальній діяльності уч­нів та про ефективність праці вчителя. Важливим засобом активізації свідомості, зміцнення знань, розвитку умінь і навичок є самоконтроль.

Залежно від форми контрольних завдань (проходження інформації між викладачем і учнями) перевірка може бути усною, письмовою, графічною і практичною. В останні роки активно впроваджуються програмовані і тестові методи ко­нтролювання знань, і цей процес набуватиме все більшої популярності.

Метод усного опитування. Використовують його при ви­вченні майже всіх предметів як один із найефективніших методів контролю знань. Полягає він у з ’ясуванні рівня знань учня завдяки прямому контакту з ним під час переві­рочної бесіди. Усне опитування передбачає постановку вчи­телем питань (завдань), підготовку учнів до відповіді та демонстрування своїх знань, корекцію і самоконтроль викла­дених знань у процесі відповіді, аналіз та оцінювання її.

Перевірочні питання і завдання вчителя бувають репро­дуктивними (відтворення вивченого), реконструктивними (застосування знань і вмінь у змінених ситуаціях), творчи­ми (застосування знань і вмінь у нестандартних умовах, пе­ренесення засвоєних принципів доведення на вирішення складніших мислительних завдань). Такі питання бувають основними (передбачають самостійну розгорнуту відповідь), додатковими (уточнення по ходу відповіді), допоміжними
(навідними, допомагають виправити неточності у відпові­ді). За формулюванням — звичайними («Які умови є важ­ливими для життя рослин?»), проблемними («Чи можли­во, щоб функція була одночасно прямою і непрямою?»); за формою висловлення — логічними, цілеспрямованими, чі­ткими, зрозумілими і посильними; за місцем організації і проведення — класними і домашніми; за методом перевір­ки результатів — традиційними, тестовими, програмовани­ми (машинними або безмашинними); за охопленням учнів перевіркою — індивідуальними, фронтальними, ущільне­ними (груповими).

Індивідуальне опитування передбачає перевірку знань, умінь та навичок окремих учнів. При цьому більшість уч­нів залишається пасивними. Тому важливо під час такого контролю активізувати увагу та діяльність усього класу. Цього можна досягти за допомогою таких прийомів, як про­довження або рецензування відповіді, внесення до неї допо­внень та уточнень.

При підготовці до перевірки знань викладач повинен під­готувати форму для обліку результатів опитування. Усне ко­нтрольне опитування проводять протягом 10—20 хв. На од­не й те саме запитання може бути вислухано декілька від­повідей, поки не буде одержано правильну і вичерпну.

Фронтальна ( побіжна) перевірка передбачає оператив­не, найчастіше, усне опитування всіх учнів. Масовість та опе­ративність часто роблять її дещо формальною і поверховою. Однак з її допомогою викладач може визначити прогалини у знаннях усіх учнів.

Групова перевірка охоплює невелику групу (5—7) учнів і відбувається найчастіше у формі ущільненого опитуван­ня. Під час неї одночасно різними способами опитують кі­лькох учнів (індивідуальне опитування біля дошки, вико­нання завдань на місці за картками, коментування або ре­цензування відповіді товариш а та ін.). Вона дає змогу перевірити більшу, ніж звичайно, кількість учнів, але по­рушує фронтальну роботу і логічність у побудові уроку. Гру­пову перевірку використовують здебільшого під кінець чве­рті, переважно для спеціальної перевірки учнів, підготовка яких викликає певні сумніви. Групове опитування займає проміжне місце між фронтальним та індивідуальним за гли­биною перевірки і кількісним охопленням учнів.

Активізуючим фактором при фронтальному і груповому опитуванні є виставлення поурочного бала. Така форма атес­тації враховує всі види діяльності учнів на уроці (відповідь стосовно раніше вивченого матеріалу, доповнення та уточнен­ня відповідей інших учнів, пізнавальна активність при засво­єнні нового матеріалу тощо). Система поурочної оцінки спри­яє активізації роботи класу від початку й до кінця уроку і дає змогу оцінити знання значної кількості учнів.

Письмовий контроль. Особливістю письмової контроль­ної роботи, порівняно з усною перевіркою, є глибина від­повідей на запитання і виконання практичних дій, більша тривалість її проведення і підбиття підсумків. Її проводять у формі письмових відповідей на запитання, письмового розв’язання задач, предметних диктантів (математичних, фізичних тощо), як і дають змогу оперативно визначитиякість знань учнів. Найпоширенішим способом проведення предметних диктантів є письмове завершення учнями фра­зи, початок якої вимовляє викладач. Наприклад: «Силою струму називається…». Результати таких диктантів визна­чають шляхом заслуховування і коментування відповідей окремих учнів або парної роботи на уроці, коли два учні об­мінюються своїми зошитами і перевіряють правильність від­повідей один в одного. Такий контроль сприяє формуванню навиків самоконтролю.

З метою перевірки знань проводять і так звані «експрес-диктанти», під час яких учні пишуть відповіді у двох зоши­тах (контрольному і робочому). Контрольний здають викла­дачеві, робочий залишають у себе. Диктант перевіряють за робочим екземпляром, фронтально або способом парного конт­ролю. За фронтальної перевірки учень сам виставляє собі оцінку за виконану роботу. Письмовий контроль дає змогу закороткий проміжок часу перевірити багатьох учнів, збе­ рігати результати перевірки; виявляти неточності у відпо­відях учнів. Але він забирає багато часу в учителя для пере­вірки письмових робіт.

Графічна контрольна перевірка. Вона передбачає гра­фічну форму відповіді учня на запитання, коли обчислення або знаходження різних величин здійснюють за допомогою креслення, графіка, малюнка, векторної діаграми тощо. Ви­конання графічного завдання потребує додаткового прилад­дя (лінійки, циркуля, транспортира та ін.). Особливий вид графічної перевірки — робота з контурними картами.

Практична контрольна перевірка. Практичне вирішен­ня контрольних завдань (складання схем, вмикання вимі­рювальних приладів, зняття показників приладів, ремонт, регулювання або технічне обслуговування обладнання та ін.) теж потребують перевірки. Найчастіше вдаються до неї при вивченні прикладних спецпредметів.

Залежно від характеру контрольних завдань розрізня­ють синтезований (учням дається завдання, відповіді на які потребують узагальнених знань, умінь і навичок) та ймовір­ний контроль (перевірка всієї системи знань питаннями, відповіді на які віддзеркалюють цю систему).

Нетрадиційні методи, засоби і форми організації навчан­ня та контролю. Пройшовши багаторічну, а іноді й багато­вікову апробацію, вони, хоч і потребують відповідного оно­влення, сприяють виникненню та удосконаленню тестових і програмованих (машинних та безмашинних) методів.

Тестові методи перевірки знань. Тестування пов’язане з необхідністю учня розв’язати певну кількість завдань, з яких складається тест.

Тест (англ. test — випробування) — сукупність підібраних за пев­ними правилами стандартизованих завдань для вимірювання знань, психофізичних та інших особливостей особистості.

Здебільшого тести передбачають вибір особою, яка про­ходить тестування, однієї з кількох запропонованих відпо­відей. Термін «тест» першим використав у 1899 р. амери­канський психолог Джеймс Кеттел (1860—1944), а тести як прийом оцінювання почали застосовувати у Великобрита­нії у 1864 р. На відміну від традиційних методів контролю, орієнтованих в основному на перевірку засвоєння конкрет­них знань, тестовий контроль спрямований на перевірку за­своєння ключових елементів навчального матеріалу. Він відзначається більшою об’єктивністю, усуває суб’єктивізм, скорочує час на перевірку, сприяє дотриманню єдності ви­мог, запобігає випадковості при оцінюванні знань, забезпе­чує сприйняття учнем оцінки як об’єктивної, дає змогу ста­тистично опрацювати одержані результати.

У шкільній практиці найпоширенішими є тести досяг­нень, креативності, критеріально-орієнтовані, нормативно-орієнтовані.

Тести досягнень використовують для оцінювання рів­ня розвитку логічного мислення учнів, оволодіння ними ро­зумовими операціями, науковими принципами, основними законами таін ., а спеціалізовані тести досягнень дають змо­гу оцінити рівень засвоєння окремих тем, понять, явищ, про­цесів, способів дій у межах конкретного навчального пред­мета. Тести креативності використовують для оцінюван­ня творчих здібностей учнів, уміння знаходити нетрадиційні способи вирішення проблемних завдань. Критеріально-орієнтовані тести використовують для визначення дина­міки індивідуальних досягнень щодо певного критерію (на­приклад, динаміки розвитку уміння). Норматиено-орієнтовані тести передбачають зіставлення індивідуального результату тестування окремого учня з результатами учнів нормативної вибірки.

Завдання у спеціалізованих тестах досягнень можуть бути закритими (містять готові варіанти відповідей) і відкритими (вимагають самостійного формулювання відповідей).

Закриті завдання передбачають:

1. Вибір відповіді з кількох запропонованих. Склада­ються вони з основної (містить твердження або запитання) та варіативної (набір можливих відповідей, із яких учні ма­ють обрати лише одну або кілька правильних) частин. За­криті завдання можуть також містити завдання на застосу­вання знань або дослідницькі завдання, що вимагають син­тезу знань:

Визначте, яка організаційна система забезпечувала індивідуалізацію темпу навчальної діяльност і:
І ) класно-урочна; 2 ) дальтон-план; З ) мангеймська; 4 ) батавська; 5 ) бел-ланкастерська.

2. Вибір однієї з альтернативних відповідей (так — ні; пра­вильно — неправильно; точне — неточне; відповідає дійс­ності— не відповідає дійсності). Його недоліком є висока ймо­вірність угадування правильної відповіді. Цього можна уникнути, пропонуючи більшу кількість альтернативних завдань:

Репродуктивний метод навчання полягає у тому, що вчитель пояснює і показує спосіб виконання певної дії, учні його відтворюють. Так чи ні?

3. Встановлення відповідності (взаємозв’язку, відповід­ності між елементами пропонованих різних за кількістю списків). Для уникнення випадкового угадування викорис­товують різні за кількістю відповідеіі списки:

Встановіть відповідність між назвами соціогенетичних теорій розвит ку особистості та їх прихильниками. Запи­шіть навпроти кожного числа букви обраних відповідей.
1 ) Біхевіористична                                 А ) Р .М ей.А . М аслоу
2 ) Теорія соціального научіння          Б)  Дж. Уотсон, Б. Скінер
3 ) Культурно-історична                       В ) А. Бандура
Г ) В . Штерн, Ж. Піаже
Д ) Л .С . Виготський

4. Встановлення правильної послідовності (операцій, фак­тів, подій, етапів досліджуваного процесу). Використовують для контролю знання учнями алгоритмів,-хронологій істо­ричних подій, фактів, логіки взаємозв’язків.

Розст авт е у правильному порядку етапи виховання:
1) формування спрямованості особистості; 2 ) формуван­ня ставлень; З ) ознайомлення учнів з нормами, правилами поведінки; 4 ) формування переконань.

Відкриті завдання мають такі різновиди:
1. Завдання з пропусками (передбачають доповнення пропущеної букви, слова, групи слів, формули, числа, зна­ка та ін.):
Афект — максимально можливий за інтенсивністю______________ людини ( лють, жах, відчай тощо), під час перебігу якого зниж уєт ься _____________ ; дії та вчинки продиктовані ___________ _____ .

2. Завдання, які вимагають короткої відповіді (від одно­го слова до невеликого речення): Назвіть метод навчання, що дає змогу учневі самостій­но орієнтуватися у мотивах вчинків дійової особи, обира­ти і втілювати зовнішні прояви її внутрішнього світу, про­гнозуват и педагогічний вплив.

Точність формулювання завдань, які мають лише одну правильну відповідь, забезпечують високу надійність та об’єктивність оцінки.

Створення спеціалізованих тестів досягнень є багатоетапним процесом, який передбачає:

1) підготовче планування: з ’ясування переліку знань, умінь (запам’ятовувати, мислити), я к і мають бути оцінені;

2) аналіз змісту навчання: визначення сукупності знань і умінь, що репрезентують певну навчальну одиницю (тему, розділ, предмет) на основі аналізу навчального плану, про­грами, підручника;

3) конструювання завдань: визначення типу завдань, що найбільше відповідають меті, змісту, умовам тестування. Для цього необхідно: спрямовувати завдання на перевірку значущих елементів змісту; чітко формулювати основну ча­стину завдання; формулювати відповіді приблизно однако­вого обсягу, граматично узгоджені з основною частиною за­вдання; запобігати включенню яких-небудь формальних ознак правильної відповіді, вербальних асоціацій, що спри­яють угадуванню; включати правдоподібні неправильні від­повіді; уникати двозначності і нечіткості формулювань, по­двійних заперечень (не.., не…), копіювання питань з підруч­ника, будь-яких натяків на правильність чи неправильність відповіді («завжди», «ніхто», «неможливо», «інколи», «час­то», «як правило»);

4) емпіричний аналіз завдань: визначення зрозумілості, рівня складності кожного завдання, аналізу успішності ви­рішення їх учнями.

Програмований контроль. Він полягає у пред’явленні до всіх учнів стандартних вимог у процесі перевірки однако­вих за кількістю і складністю контрольних завдань, запи­тань. Оцінювання знань здійснюють за допомогою різних ав­томатизованих або технічних пристроїв. Наприклад, засто­совують перфокарти, згідно з якими учні записують відповіді на аркуші паперу в клітинку, вказуючи по вертикалі номер завдання, по горизонталі — код відповіді. Після закінчення роботи вчитель порівнює учнівський лист з дешифратором, який накладають на цей лист. Оцінку учневі виводять за кі­лькістю правильних відповідей.

Якщо учневі пропонують вибрати правильну відповідь з декількох варіантів, такий метод іноді називають альтер­нативним, або методом вибору. У процесі комп’ютеризації навчання увага до нього особливо зростає, але на більш ви­сокому, якіснішому рівні. Іспити (екзамени). Екзамени, як і інші види перевірки успішності, підвищують відповідальність учителя і кожного школяра за свою роботу, сприяють систематизації вивчено­го, вихованню в учнів вимогливості до себе тощо. Влаштову­ють їх в урочистій, діловій і спокійній атмосфері, перевіряю­ чи знання учнів вимогливо, але тактовно і доброзичливо, ви­ставляючи оцінки відповідно до єдиних критеріїв і норм.

Іспити проводять методом письмової роботи, бесіди, практичної, лабораторної роботи, тестування, захисту уч­нівських науково-дослідних робіт. За результатами навчан­ня учням (випускникам) видають відповідний документ (та­бель, свідоцтво, атестат, довідку).

Для забезпечення загального контролю запроваджено державну підсумкову атестацію учнів. Проводять її в усіх без винятку навчальних закладах. Її зміст, форми і порядок проведення визначає Міністерство освіти і науки України.

На виконання постанов Кабінету Міністрів України «Деякі питання запровадження зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти» (2004), «Про невідкладні заходи щодо запровадження зовнішнього незалежного оцінювання і моніторингу якості освіти» (2005) та з метою утвердження відкритості й прозорості у діяльності навчальних закладів,
забезпечення однакового доступу до освіти в Україні впрова­джена система незалежного тестування випускників повної
загальноосвітньої школи. У 2006 р. за допомогою тестів оці­нювалися знання з української мови, математики або історії. За бажанням випускників результати зовнішнього незалеж­ного оцінювання зараховуються як державна підсумкова ате­стація та вступні випробування до вищого навчального закла­ду. Для забезпечення зовнішнього незалежного оцінювання створено регіональні центри оцінювання. Впровадження такої системи сприятиме викоріненню зловживань при всту­пних іспитах до вищих навчальних закладів, наступності між загальною та вищою освітою.

Нерідко вчителі вважають психологічно доцільним здійс­нювати взаємоконтроль учнів як метод взаємодопомоги силь­ніших слабшим. Від педагогів залежить, щоб взаємоконтроль не перетворювався на штучний засіб «витягування» слабшо­го (підказування, шпаргалки, списування завдань).

Згідно з ним учнів, які користуються повною довірою пе­дагогів унаслідок свідомого ставлення до навчання, перево­дять на самоконтроль, довіряючи їм самим собі виставляти оцінку. Цей метод спонукає їх до підвищеної відповідаль­ності. Стосовно більшості учнів досвідчений педагог вико­ристовує систему неповного самоконтролю, інколи, напри­клад, дозволяючи наприкінці творчих робіт заглянути у під­ручник, перевірити написане. При виконанні письмових контрольних робіт, особливо диктантів, учитель залишає пе­вний час, щоб учні змогли уважно прочитати написане, ви­правити випадково зроблені помилки.

Самооцінка учня в навчальному процесі розвиває кри­тичне ставлення до своїх здібностей і можливостей, об’єк­тивне оцінювання результатів навчання. За результатами самооцінки учнів поділяють на таких, що переоцінюють, не­дооцінюють, оцінюють себе адекватно. Для формування на­вичок самоконтролю й адекватної самооцінки учнів треба
мотивувати виставлену йому оцінку, пропонувати йому оцінити свою відповідь, організувати у класі взаємоконтроль, рецензування відповідей інших учнів тош;о. Важливо при цьому ознайомити їх з нормами і критеріями оцінювання знань. Результати самоконтролю і самооцінки знань з окре­мих тем вносять у класний журнал.

Виважене використання методів контролю і самокон­тролю сприятливо впливає на зміцнення відповідальності учнів за навчальну роботу.

Методика CASE. У другій половині 90-х років XX ст. на­була популярності у процесі вивчення природничих наук
методика CASE (Cognitive A cceleration through Sience Education), розроблена англійськими науковцями. В осно­ву її покладені концепції розвитку розумових здібностей. Ця спеціальна методика навчання і контролю знань поля­гає у використанні конкретних випадків (ситуацій, історій) для спільного аналізу, обговорення або вироблення рішень учнями з певного розділу навчальної дисципліни.

Робота з CASE (професійною мовою — з кейсами) перед­бачає розбір або вирішення конкретної ситуації з певним сценарієм: самостійну роботу, «мозковий штурм» в межах малої групи, публічний виступ із представленням та захис­том запропонованого рішення, контрольне опитування уч­нів на предмет знання фактів кейсу, що розбирається.

Використання методики CASE не виключає традиційних методів навчання і контролю знань. Навпаки, розбір кейсу передбачає знання учнями теоретичного матеріалу. Вчитель та учні повинні вести розмову однією мовою, спираючись на отриманий теоретичний матеріал, практичний досвід. В основі цієї методики лежать наступні принципи:

— підготовка до створення пізнавального конфлікту по­лягає у тому, щоб поставити перед учнем складне пізнаваль­не завдання і мотивувати необхідність його вирішення;
— виникнення пізнавального конфлікту зумовлене не­обхідністю вирішити пізнавальне завдання високого рівня складності, поступовим усвідомленням учнем можливості це зробити за напруження розумових сил та певної допомо­ги з боку дорослих, однолітків;
— конструювання нових мислительних операцій спонукає до виникнення пізнавального конфлікту, а допоміжним засо­бом є спеціально організовані запитання, поставлені вчителем;
— здійснення метакогнітивних операцій — усвідомлен­ня учнями процесу вирішення завдання. Воно виявляється в осмисленні процесу свого мислення, труднощів у ньому та способів їх подолання (трактується авторами як централь­на «опора»);
— перенесення способів вирішення конкретного пізнавального завдання на інші аналогічні та на принципово но­ві типи завдань, нові галузі знань.

CASE розрахована на дітей 11—14-річного віку, оскільки саме цей період є сензитивним (найсприятливішим) для роз­витку формальних розумових операцій. Методика передба­чає проведення протягом 2 років спеціальних 60—70-хвилин-
них уроків двічі на місяць, метою яких є розвиток в учнів навичок вирішення складних пізнавальних проблем на ос­нові природничо-наукових матеріалів. Розробники методу стверджують, що наслідком таких занять є прискорення роз­витку розумових здібностей особистості. Надобуті навички використовують як універсальні інструменти мислення при вивченні математики, суспільних наук, мови й літератури.

Послідовність дій навчання CASE відображено нарис. 3.3.

Рис. 3.3. Послідовність дій навчання CASE

Заздалегідь складені кейси роздають учням не пізніше, як за день до уроку. Заняття розпочинають з контролю знань учнів, з ’ясування центральної проблеми, яку необхідно вирішити. Проблему розбивають на підзаголовки (можливі «змішування» хронологічних фактів, персона­жів, плутанина). Проблема дається на вирішення малим групам (термін виконання ЗО—40 секунд). Учитель конт­ролює роботу малих груп, допомагає, уникаючи прямих консультацій. Учні мають можливість використовувати до­поміжну літературу, підручники, довідники. За відносно однорідного складу груп «спікера» обирають учні (іноді йо­го призначає вчитель вольовим рішенням). На етапі презе­нтації рішень виступають представники (спікери) кожної групи, висловлюючи думку групи. Можливі питання до ви­ступаючого. Вчитель повинен спрямовувати дискусію, яка необмежена в часі (кожен має можливість виступити). По­тім проводять голосування — «Чиє рішення було найбільш вдалим?».

На етапі підведення підсумків учитель інформує про ви­рішення проблеми в реальному житті або обґрунтовує влас­ну версію, оприлюднює кращ і результати.

Щоб застосування CASE було успішнішим, необхідно до­тримуватись таких умов:
— забезпечення достатньо високої складності пізнаваль­них проблем, які потрібно вирішувати учням (тільки тоді можливе виникнення пізнавального конфлікту);
— створення вчителем логічного ряду запитань щодо пі­знавальної проблеми (вони мають спонукати учнів до пошу­ку істини);
— створення у класі атмосфери психологічного комфор­ту, яка має сприяти вільному висловлюванню учнями дум­ки, не боячись помилки;
— відведення спеціального часу на осмислення способів вирішення проблеми;
— організація спеціальної підготовки вчителів до запро­вадження методики CASE полягає в засвоєнні ними теорії пізнавальної акселерації та набутті навичок формування ро­зумових операцій. Виявляю ть до неї інтерес і в навчальних закладах України.

Загальні вимоги до використання методів навчання

Спираючись на педагогічний досвід, спеціальні психо­логічні дослідження, можна сформулювати загальні вимо­ги щодо оптимального поєднання методів навчання. На їх вибір впливають:

— навчальна дисципліна. Певну сукупність методів успішно використовують у процесі вивчення всіх навча­льних дисциплін (пояснення, бесіда, робота з книгою то­що) або лише групи предметів (лабораторні, дослідні ро­боти тощо);

— тема уроку, його мета (навчальна, виховна, розвивальна). На уроці засвоєння нових знань доцільно використо­вувати бесіду, розповідь, демонстрацію або ілюстрацію. Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок потребує використання методу вправ, тестів, контрольної, самостій­ної роботи;

— зміст і структура навчального матеріалу. Якщо мате­ріал складний, не пов’язаний з уже засвоєними учнями знаннями, використовують переважно словесні методи. За умови, що матеріал невеликий за обсягом і знайомий учням, застосовують практичні методи навчання;

— час, відведений на засвоєння матеріалу. Перевагу на­дають методам, за використання яких навчальна мета дося­гається при менших затратах часу;

— навчально-матеріальна база школи. Добре обладнані навчальні кабінети, наявність наочних посібників сприяють широкому використанню методів демонстрації, ілюстрації, лабораторних, дослідних робіт;

— вікові особливості навчально-пізнавальної діяльнос­ті учнів, їх індивідуальні можливості та рівень загальної під­готовленості класу;

— черговість уроку за розкладом занять. Недоцільно проводити контрольну, самостійну роботу або пояснювати складний за змістом матеріал на останніх уроках, після уро­ку фізкультури тощо;

— здібності, нахили, майстерність вчителя. Одні вчите­лі добре розповідають, інші вдало організовують дискусію, пізнавальні ігри. Вчитель повинен використовувати не ли­ше методи, які йому найкраще вдаються, а й постійно вдос­коналювати свою майстерність.

Застосування вчителем усього набору методів нав­чання у їх численних ком бінаціях і поєднаннях забез­печує високу ефективність навчання і розвитку школя­рів. Взаємодія і взаємозв’язок методів навчання виявля­ються за єдності завдань і змісту навчання. Провідна роль завжди належить учителеві, а успішність навчального процесу залежить від того, наскільки аргументовано, до­цільно і майстерно він застосовує конкретні методи нав­чання.

Засоби навчання

Ефективність використання методів навчання в сучас­ній школі значною мірою обумовлена наявністю матеріаль­но-технічних засобів.

Засоби навчання — допоміжні матеріально-технічні засоби, які виконують специфічні дидактичні функції.

Підвищують ефективність навчання технічні засоби на­вчання — обладнання й апаратура, що застосовуються в на­вчальному процесі.

Залежно від дидактичного призначення засоби навчан­ня застосовують як окремо, так і в комплексі: одночасно або послідовно поєднують різні за навчальними й виховними мо­жливостями засоби перед поясненням, під час пояснення чи повторення навчального матеріалу.

Засоби навчання (рис. 3.4) розрізняють: за особливос­тями використовуваного матеріалу (словесний, образотво­рчий, конкретні мовні одиниці та схематичний показ); за видом сприйняття ( зорові, слухові, наочно-слухові, аудіо, візуальні та аудіовізуальні); за способом передавання мате­ріалу (за допомогою технічної апаратури чи без неї — тра-

Рис. 3.4. Види засобів навчання

диційним способом; в статиці чи динаміці; готові таблиці та матеріали для їх складання; картини, моделі, кінокад­ри, плівки); за організаційними формами роботи з ними (фронтальна — на основі демонстраційних засобів та інди­відуальна — на основі розданого учням образотворчого ма­теріалу).

Технічні засоби навчання. їх поділяють на засоби зо­рової наочності, засоби слухової наочності і засоби наоч­но-слухові.

Засоби зорової наочності (візуальні). До цієї групи за­собів відносять екранні засоби, технічні моделі.

До екранних засобів належать транспаранти, діапозити­ви, діафільми, дидактичні матеріали для епіпроекції.

Транспарант є екранним засобом зорової наочності, ефе­ктивний завдяки своїм високим демонстраційним власти­востям: фронтальності, контрастності, яскравості тощо. Ін­формацію з екрана учні розглядають емоційно, що сприяє зосередженню їх уваги на об’єктах вивчення, а це важливо для інтенсифікації, підвищення ефективності навчального процесу.

Останнім часом перевагу надають динамічним засобам унаочнення, які, порівняно із статичними, стимулюють твор­че мислення учнів. Чуттєві образи, що послідовно зміню­ються і наочно відображають логіку розумових дій, полег­шують першу фазу засвоєння навчального матеріалу. Голо­вна перевага динамічних засобів унаочнення полягає в тому, що вони викликають мимовільну увагу учнів до образів, які послідовно змінюються і сприяють перетворенню її в стій­ку, свідомо контрольовану увагу.

Особливо цінними з погляду дидактики є динамічні транспаранти з переставними деталями, завдяки яким учні сприймають не готовий матеріал, а активізують свою пізна­вальну діяльність. Зміст і логічна побудова скематичного ди­намічного зображення полегшують перехід від чуттєвого сприйняття до абстрактного мислення.

Динамічні транспаранти можуть бути представлені се­рією рисунків-накладок на прозорих плівках, набором окре­мих накладних деталей, поєднанням зображень на прозо­рій основі та накладних деталей, стаціонарними динаміч­ними моделями для демонстрації на графопроекторі.

Діафільми і діапозитиви, на відміну від динамічних транспарантів, у яких використовується і мовний, і зобра­жувальний матеріал, будуються на зображеннях. Основою зорового ряду в них є малюнок.

Діафільми — своєрідна екранна розповідь, що передба­чає сюжетну організацію матеріалу, діапозитиви — окремі ілюстрації певних явищ, пов’язаних лише методичним за­думом, а не сюжетом.

Проектування кадрів діафільму, діапозитивів забезпе­чує крупноформатне, чітке, яскраве зображення, що полег­шує сприііняття матеріалу, дає яскравіше уявлення про предмет, явище, ситуацію. Екран, що світиться, концент­рує увагу учнів на зображенні, розвиває спостережливість, стимулює пізнавальну діяльність. Субтитри (міжкадровий текст), запитання і відповіді визначають методику їх вико­ристання у навчальному процесі.

Як наочні засоби навчання технічні моделі є точною ко­пією певного об’єкта. Такі засоби наочності допомагають сформувати у дітей правильне уявлення про певний пред­мет. його властивості.

Засоби слухової наочності ( аудіозасоби ) . Аудіо-записи, СD-записи забезпечують ознайомлення учнів з худож­нім читанням майстрів слова, фрагментами спектаклів, ури­вками музичних творів, піснями, голосами птахів, що сприяє забезпеченню їх знаннями, виробленню мови, наго­лосу, інтонації тощо. Вони покликані полегшувати засво­єння складних щодо орфографії слів, виділених у підруч­нику для запам’ятовування. При їх компонуванні максима­льно використовують дидактичний матеріал підручника, озвучуючи тексти, вправи, пов’язані з формуванням нави­чок правильної вимови. У звукових посібниках дощльно ви­користовувати додатковий матеріал — вправи з наголошу­вання і вимови, віршові тексти.

Складний мовний матеріал групують за спільними і від­мінними ознаками. Аудіозаписи найчастіше використову­ють при засвоєнні важких слів. При їх використанні важливо подбати про психологічний настрій зацікавленості. На уроках розвитку зв’язного мовлення озвучують окремі фра­гменти літературних творів, розширюючи уявлення учня про емоційне забарвлення тону, можливості інтонації.

Інколи для пояснення, закріплення матеріалу викорис­товують навчальні радіопередачі.

Наочно-слухові (а уд іовізуал ьн і) засоби. До них нале­жать діафільми із звуковим супроводом, кінофільми, кіно-фрагменти та відеозаписи.

Діафільми із звуковим супроводом поєднують два осно­вні засоби створення ситуації — зображення і слово. їм вла­стива мобільність; звуковий супровід можна підключати і відключати, використовувати вибірково, повторювати потрібну частину фонограми. Це відрізняє їх від кінофільмів, розширює організаційно-методичні можливості для поєд­нання зорової та слухової наочності, особливо на уроках роз­витку мовлення.

Звуковий супровід — це своєрідний еталон, відповідно до якого учні коригують свою вимову. Водночас він є своє­рідним ключем, контрольним текстом, з яким можна спів­віднести відповідь. Цю функцію реалізують фрагменти, які містять завдання, пов’язані з зоровим рядом, малюнками. Читання субтитрів доручають учням з високою успішністю, розподіливши між ними ролі. Це допомагає тренувати окре­мих учнів у виразному читанні, в оцінюванні читання.

Кінофільми і кінофрагменти забезпечують динаміку зо­браження, синхронну подачу зображення і звуку, допов­
нюють мовленнєвий ряд музичним супроводом. Розрізня­ють декілька типів навчальних кіноплівок: цілісні філь­ми, які складаються із декількох частин, і кінофрагменти (З—5 хвилин).

Кінофільми забезпечують звуковий коментар, поєдну­ють зорове сприйняття із слуховим. Методика роботи з ни­ми передбачає уважне ставлення до дикторського тексту, що стимулює учнів до пошуку нових мовних засобів, які допо­внюють мовний ряд кінофільму.

При використанні аудіовізуальних засобів навчання на уроках слід враховувати пізнавальні закономірності навча­льної діяльності учнів, їх підготовленість до сприймання і засвоєння навчального змісту аудіовізуальними засобами. Важливо забезпечити органічне поєднання їх зі словами вчи­теля, іншими засобами навчання, відповідність між змістом і навчально-виховним завданням уроку, застосування різ­них методичних прийомів, спрямованих на розвиток пізна­вальних можливостей учнів.

Електронна книга ( підручник) як засіб навчання, про­грамно-методичний комплекс сприяє самостійному засво­єнню навчального курсу або його розділу.

Електронна книга — навчальний засіб, озвучені сторінки якого ві­дображаються на екрані дисплея; сукупність комп’ютерних файлів, об’єднаних в єдину оболонку, що дає змогу користувачу ознайо­митися з певною інформацією.

Інформація, вміщена на сторінках електронної книги, може бути трьох типів; естетична (визначає привабливий вигляд книги, посилює її вплив на читача); інформативна (розкриває зміст книги) і контрольно-пошукова (подача у вигляді піктограм (ікон), діалогових вікон, динамічного меню тощо; полегшує «навігацію» учня по матеріалах книги). Електронні книги поділяють на енциклопедичні, інфор­маційні, навчальні й екзаменуючі. За видом інформації роз­різняють текстові,  книги зі статичними малюнками, «розмо­вляючі» книги, телемедіакниги (використовують можливості телекомунікацій для підтримки розподіленої інтерактивної системи дистанційного навчання) й кібернетичні (містять засоби математичного моделювання, надаючи читачеві мож­ливість усебічного вивчення і дослідження різноманітних явищ і об’єктів) книги.

Електронний підручник за структурою майже не від­різняється від звичайного. Він містить титульну сторінку, інформацію про авторів, зміст, текст. На відміну від звичай­них книг в електронних присутні «живі картинки». Теоре­тичний матеріал подається у текстовому і звуковому ви­гляді. Це зумовлене також тим, що у різних людей ефекти­вність засвоєння м атеріалу залеж ить від способу його сприймання. Біоадекватне подання навчального матеріалу у підручнику ґрунтується на принципі «сприймай усіма каналами, асоціюй, дій».

Характерними для електронних підручників є розвину­ та гіпертекстова структура у понятійній складовій дисцип­ліни (визначення, ключові слова); логічна структура викла­ду (послідовність і взаємозв’язок модулів); конспективний виклад матеріалу та вільне переміщення крізь текст (зумо­влює необов’язковість його суцільного читання, дає змогу коригувати навчальний процес для учнів з різним рівнем підготовки); перехресні посилання, що полегшує організа­цію зворотних зв’язків.

Електронний підручник (ЕП) переймає усе більше навча­льних функцій, що були прерогативою викладача. Він пере­творюється на активну дидактичну комунікаційну систему, яка має забезпечити оптимальні умови для самоосвітньої ро­ боти учнів, допомагаючи вивчити й усвідомити пропонований у підручнику матеріал, відгворити подумки діяльність, яку треба засвоїти, самостійно здобувати систематизовані знання.

Електронні підручники моделюють діяльність педагога, що зумовлює наявність психолого-педагогічних вимог до тексту підручника (гіпертексту).

Гіпертекст — база даних, сформована з текстових та/або графіч­них фрагментів, що містять логіко-смислові або асоціативні зв’яз­ки, які дають змогу переходити від одного вузла до іншого.

Організація інформації у гіпертексті перетворює його на потужний засіб підтримки інтелектуальної, комунікативної діяльності людини. Прикладами гіпертексту є тлумачні словники та енциклопедії, що складаються із статей (вуз­лів), в яких містяться посилання (зв’язки) на інші статті (вузли). Переглядають гіпертексти прямуючи від вузла до вузла по обраних зв’язках, з якими учень ознайомлюється при читанні вузла.

Гіпертекст, що містить завдання, мікрозадачі, стиму­лює внутрішній діалог учня, вимагаючи від нього різних способів міркування, зіставлення різних позиції, оцінних суджень, висловлених гіпотез, аргументів, прийняття са­мостійних рішень. Учень може робити коментарі, ство­рюючи нові вузли гіпертексту, переструктуровуючи його. Будучи співавтором гіпертексту, він ш укає матеріал для цитування попередньо зроблених записів або електронних баз даних, постійно звертаючись до тексту як читач. Вна­слідок цього відмінності у діяльності читача (учня) і ав­тора стають нечіткими і несуттєвими. Автор має свій гі­пертекст — складну картину знань, яку втілює у лінійно­му тексті. Працюючи з текстом, учень може обирати таку послідовність викладення матеріалу, яку вважає прий­нятною.

За лінійної подачі тексту автор веде читача від вузла до вузла, а в разі нелінійної — ініціативу перебирає учень, який повинен сам обирати шлях через гіпертекстовий простір з огляду на потреби (перевага гіпертексту).

Нелінійний текст, організований ієрархічно, подібно до лінійного, дає змогу переглядати матеріал у природний спосіб (перехід з рівня на рівень і перегляд вузлів на одно­му рівні), тобто перетворювати нелінійний текст на ліній­ний. Однак ієрархічна побудова тексту ускладнює засво­єння його змісту, оскільки важко встановити різноманітні зв’язки між змістовими одиницями, що гальмує процес узагальнення знань. Опрацьовуючи текст, учень поділяє його на фрагменти, встановлює між ними певні зв’язки, доповнює текст пропущеними фрагментами, уже відоми­ми знаннями та ін.

У гіпертексті є вузли різних рівнів складності, адже кожен вузол містить зв ’язки — посилання на інші вузли, які докладно роз’яснюють його зміст. За наявності вузлів різної складності учні спочатку обирають доступні за складністю рівні, а згодом переходять до вузлів вищого рівня складності, самостійно оцінюючи свої знання та уміння.

Сприйняття гіпертексту характеризується такими осо­бливостями:

— розуміння тексту починається з ознайомлення з ним і продовжується у діалоговій взаємодії з текстом;
— пояснення, уточнення, додаткова інформація збіль­шують смислове значення тексту;
— завдання вміщують предметні мікрозадачі для кра­щого розуміння основних положень тексту;
— можливі зміни у стилі викладу, складності, наданні необхідних пояснень, додаткових прикладів та ілюстрацій;
— пояснення усіх компонентів тексту, включаючи по­няття, зв’язки між ними та з іншими поняттями даної предметної галузі, можна отримати завдяки комп’ютеру (Інтернету);
— за допомогою комп’ютера можна з’ясувати хід розв’язання мікрозадач, вміщених у тексті, та аргументувати свої
міркування;
— учень може звертатися до початкового варіанту текс­ту або зміненого на його вимогу після кожного циклу діало­гової взаємодії з комп’ютером.

Гіпертекст електронного підручника виконує низку функцій:

— інтегруючу (допомагає в доборі і засвоєнні знань, оде­ржаних студентами у процесі різних видів діяльності і з рі­зних інформаційних джерел);
— координуючу (забезпечує найбільш ефективне, фун­кціональне використання усіх засобів навчання, засвоєння додаткових знань, отриманих за допомогою засобів HIT);
— розвиваючу і виховну (сприяють активному формуван­ню найважливіших рис гармонійно розвинутої особистості).

Електронний підручник повинен відповідати певним вимогам:

— єдність змісту і апарату його засвоєння: наявність ма­теріалу для повторення і закріплення, генералізація матері­алу, система вправ, інструкції для лабораторних робіт, ме­тодичні рекомендації, розкриття методологічних прийо­мів, організація самостійної роботи, самооцінка, єдиний підхід до викладу теорії, закону, поняття, принцип циклі­чності та ін.;
— врахування особливостей сприйняття гіпермедійного матеріалу; логічна ясність тексту, термінологія, мова і стиль викладу, складність тексту, ілюстративний матеріал та ін.;
— відображення цілісності і системності теми, розділу, теорії: формування певного погляду на явищ а (стилю мис­лення), рух від простого до складного, від абстрактного до конкретного і навпаки, а також системний підхід до аналі­зу явищ та ін.;
— рівень викладу м атеріалу: просте відтворення, застосування знань у знаііомій, зміненій і новій ситуації, ре­алізація міжпредметних зв’язків та ін.;
— формування мотивів навчання (соціальних і пізна­вальних), умінь і навичок (приклад вирішення задач, уза­гальнені уміння, практичні уміння, уміння здобувати знан­ня за допомогою тексту, графіків, ілюстрацій та ін.).

Гіпертекст електронного підручника є самостійним за­собом навчання, а його аудіовізуальний навчальний мате­ріал найближчий до навчальної книги, хоча дидактичне значення його складових частин може бути різним.

Друковані засоби. До них належать таблиці, картки для складання таблиць, картини, роздавальний образотворчий матеріал.

Таблиці — найпоширеніший, традиційний вид друкова­них засобів, що належать до зорової наочності. Вони забез­печують довготривале, не обмежене у часі експонування мо­вного матеріалу, дуже прості у використанні.

Таблиця передбачає не просто показ матеріалу, але й йо­го групування, систематизацію. Дидактична функція демон­страційних таблиць полягає в тому, що вони дають учням орієнтири для застосування правил. їх найчастіше викори­стовують при вивченні складних тем.

Демонстраційні картки подають матеріал частинами, ві­дображають одне й те саме явище багаторазово, полегшую­чи запам’ятовування конкретного матеріалу.

Картини використовують як засіб розвитку мовлення уч­нів. Вони стимулюють їх уяву, використовуються для пода­льшого розвитку сюжету чи відновлення того, що відбува­лось раніше.

Роздавальний образотворчий матеріал призначений для самостійної індивідуальної роботи і використовуєть­ся на етапі формування навичок. Специфічна його особ­ливість — лексичний коментар на основі малюнка. Яск­равість, якісне поліграфічне виконання малюнків — най­важливіша вимога до роздавального образотворчого матеріалу.

Натуральні предмети. До них належать живі або засу­шені рослини чи частини рослин, живі або законсервовані тварини, прилади, інструменти, апарати, вироби промис­ловості, будівельні матеріали, мінерали, друковані виро­би та ін. Такі засоби допомагають сформувати в учнів уяв­лення про предмети, їх структуру, властивості.

Моделі, муляжі. Вони є об’ємними зображеннями, пла­стичними тривимірними репродукціями (картини є двовимірними репродукціями). Репродукції — наочні посібники, що використовують у навчанні замість натуральних пред­метів. До них відносять моделі рельєфів місцевості, плас­тичні репродукції земної поверхні, моделі тварин, людини або частин її тіла.

Комплексне використання аудіовізуальних засобів на­вчання. При підготовці і проведенні уроку з використанням технічних засобів навчання необхідно: детально проаналі­зувати зміст і мету уроку, зміст і логіку навчального матері­алу; визначити обсяг та особливості знань, які повинні за­своїти учні (уявлення, факти, закони, гіпотези), необхід­ність демонстрування предмета, явища або їх зображення; відібрати і проаналізувати аудіовізуальні та інші дидактич­ні засоби, визначити їх відповідність змісту і меті уроку, мо­жливе дидактичне призначення; з ’ясувати, на якому попе­редньому пізнавальному досвіді відбуватиметься вивчення кожного питання теми; визначити методи і приііоми для ак­тивної пізнавальної діяльності учнів, досягнення ними мі­цного засвоєння знань, умінь і навичок. Загалом практику­ють такі поєднання аудіовізуальних засобів: статичні екран­ні і звукові посібники, динам ічні і статичні екранні, динамічні екранні і звукові, динамічні і статичні, екранні, звукові.

Ефективному використанню засобів навчання сприяє ка­бінетна система навчання, яка передбачає проведення за­нять у спеціально обладнаних навчальних кабінетах.