Зміст і результати пізнавальної і розвивальної діяльності учнів, їх інтелектуальниіі і значною мірою особистісний розвиток залежать від форм її організації. Від вибору її залежить і реалізація потенціалу вчителя. Адже форма передбачає не тільки набір, послідовність, особливості поєднання елементів навчального процесу, а й перебуває в діалектичній єдності з його змістом, часто обумовлює його, а разом із ним утворює певну цілісність.
Організаційні форми навчання
Вибір форм організації навчання зумовлюється завданнями освіти і виховання, особливостями змісту різних предметів та їх окремих розділів, конкретним змістом занять, складом, рівнем підготовки і віковими можливостями учнів.
Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, якиий регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі.
Педагогічній практиці відомі понад тридцять конкретних форм навчання. Загальноприйнятими є колективна форма навчання — уроки у школі, лекції та семінарські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна форма навчання — самостійна робота, дипдомні та курсові проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем керівництва навчальною діяльністю з боку викладача.
Організаційні форми навчання змінюються і розвиваються разом із суспільним розвитком. За первіснообщинного ладу навчання було практично-догматичним. Діти засвоювали виробничий і моральний досвід у процесі спільної праці та повсякденного спілкування з дорослими. Навчальна робота з ними була індивідуальною, потім індивідуально-груповою. Натепер поширені кілька форм і різновидів організації навчання.
Індивідуальне навчання. За такої організації навчальної діяльності учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлениіі можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.
Індивідуально-групова форма навчання. Згідно з нею учитель займається з групою дітей (10—15 осіб), навчальна
робота має індивідуальний характер, оскільки діти різного віку неоднаково підготовлені. Діти приходять на заняття в різний час. Учитель по черзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал, дає індивідуальні завдання. Подібна організація навчальної роботи існувала до того часу, поки навчання обмежувалось виробленням найпростіших навичок читання, письмаі рахування, не стало масовим. Тепер її використовують в малокомплектних сільських школах, де на уроці одночасно навчаються учні різних класів.
Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Одним з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). Воно започаткувало класно-урочну форму навчальної роботи, теоретично обґрунтовану в праці Я.-А. Коменського «Велика дидактика». Як система, що забезпечує масовість навчання, за якої можна «усіх навчати всьому», вона існує понад три століття, переважає і тепер. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно за наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєнням одного й того ж матеріалу.
З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули. Її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу.
Белл-ланкастерська система взаємного навчання. У XVIII ст. ідея Я.-А. Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших була поширена у Західній Європі. Вона була названа белл-ланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ англійського священика Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно застосували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200—300 учнів різного віку. До обіду він займався з групою старших учнів, після обіду кращі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці. Свого часу цю систему подекуди запроваджували у вітчизняній школі: вона виправдовувала себе там, де не вистачало вчителів, але значного поширення не набула, оскільки не забезпечувала необхідної підготовки дітей. Здебільшого застосовувалася в сільських малокомплектних школах, де вчитель навчав два-три класи одночасно.
Батавська система. Вона створена у США на початку XX ст. З метою удосконалення класно-урочної системи у ній пропонувалося здійснити індивідуалізацію навчання, розділивши навчальний час на дві частини: для проведення звичайних уроків, на яких учитель працює з усім класом; для індивідуальних занять з учнями, які не встигають і відчувають труднощі в засвоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає глибше оволодіти певними знаннями й уміннями.
Маигеймська форма вибіркового навчання. Вона виникла наприкінці XIX ст. як спроба відмовитися від класно-урочної системи. Вперше була застосованав німецькому місті Мангейм доктором Йозефом-Антоном Зіккінгером. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх здібностей та успішності, розподіляли по класах на слабких, середніх і сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів. Елементи цієї системи збереглися в Австралії та США, де в школах створюються класи більш здібних і менш здібних учнів. Вона стала основою для створення шкіл різного типу в Англії, куди набирають учнів за результатами тестових іспитів після закінчення початкових класів.
Дальтон-план. На початку XX ст. у США, Англії та деяких інших країнах Заходу виникли системи індивідуалізованого навчання, що мали готувати активних, ініціативних, енергійних функціонерів. З цих систем навчання найбільшого поширення набув дальтон-план, вперше застосований у 1903 р. в американському місті Дальтоні (штат Масачусетс) учителькою Оленою Паркхерст. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня можливістю працювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом години, рештучасуучні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета.
За відсутності уроків, навчальні класи перетворювались на предметні «лабораторії», кожен учень працював самостійно, виконував тижневі, місячні завдання («підряди») відповідно до своїх індивідуальних можливостей, а вчителі консультували і контролювали їх. Елементи цієї системи застосовуються у заочному навчанні.
Бригадно-лабораторна форма навчання. У другій половині 20-х років XX ст. дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розподілені на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб) учні вчилися за спеціальними підручниками («робочими книгами»), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кожного навчального предмета.
Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Але окремі її елементи виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літератури.
План Трампа. У XX ст. у США виниклаформанавчання «план Трампа», розрахована на максимальну індивідуалізацію навчального процесу на основі використання технічних засобів, поєднання індивідуального навчання з колективною
роботою учнів. Надумку її автора — американського педагога Д. Ллойда Трампа, у процесі навчання потрібно поєднувати масову, групову та індивідуальну його форми. Для цього 40% навчального часу учні проводять у великих групах (100—150 осіб), де читаються лекції з використанням різних технічних засобів; 20% — у малих групах (10—15 осіб), де обговорюють лекційний матеріал, поглиблено вивчають окремі розділи, відпрацювують уміння та навички, 40% — працюють індивідуально з використанням додаткової літератури та комп’ютерної техніки.
Комплексний метод навчання. Він виник на початку XX ст., започаткований педагогами швейцарцем Адольфом Фер’єром, бельгійцемОвідіємДекролі, німцемО. Шульцем. Його суть полягала в об’єднанні навчального матеріалу в те-ми-комплекси, але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР «комплекси» вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, наприклад комплексні програми «Праця», «Природа», «Суспільство». Однак це не дало міцних, систематизованих знань, тому в 30-х роках XX ст. школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно-урочної системи.
Класно-урочна система має багато позитивних особливостей: ґрунтується на закономірностях процесу засвоєння навчального матеріалу, передбачає засвоєння нового матеріалу в невеликих обсягах, планомірно і послідовно, з чергуванням різних видів розумової та фізичної діяльності. Вона забезпечує єдність системи навчання в масштабі всієї країни, що полегшує планування і складання програм з навчальних предметів. Її використання полегшує виховання в уч нів почуття колективізм у, дає змогу використовувати фронтальні форми роботи з усім класом. Ц я система має і серйозні недоліки, оскільки орієнтована у процесі навчання на середнього учня, допускає необхідність залишати учнів на повторний курс, якщо вони не засвоїли один чи два предмети, обмежує індивідуальний підхід до учнів, дострокове освоєння програми.
Класно-урочна система в школах України має такі організаційні ознаки:
— навчальний рік у загальноосвітньому навчальному закладі починається 1 вересня і закінчується не пізніше 1 липня наступного року;
— тривалість навчального року обумовлюється виконанням навчальних програм з усіх предметів, але не може бути меншою 175 робочих днів у загальноосвітньому навчальному закладі І ступеня (1—4 класи) та 190 робочих днів — II—
III ступенів (5—12 класи);
— комплектування класів відбувається в межах одного віку та чисельності, визначених Положенням про загальноосвітній навчальний заклад (не більше ЗО учнів);
— навчально-виховний процес здійснюється за різними формами: урок, лекція, лабораторно-практичне та семінарське заняття, диспут, навчально-виробнича екскурсія трЩо;
— відвідування уроків школярами є обов’язковим;
— навчальний рік поділяється на чверті, півріччя, семестри, триместри, між якими є канікули різної тривалості. Тривалість канікул протягом навчального року не може бути меншою ЗО календарних днів.
З розвитком освітніх технологій класно-урочна система навчання зазнає відповідних структурно-організаційних та інших змін.
Незважаючи на усвідомлення педагогами деяких її недоліків класно-урочна система є найпоширенішою і використовується в більшості країн, зокрема в Україні.
Урок — основна форма організації навчання
Натепер серед різноманітних організаційних форм навчання, використовуваних у загальноосвітній школі (урок, екскурсія, семінар, практичне заняття, лабораторна робота, практикум, факультатив, домашня самостійна робота, екзамен, залік, консультація, інструктаж), урок є основним.
Урок — логічно закінчена, цілісна, визначена в часі частина навчально-виховного процесу, за якої вчитель займається з групою учнів (у постійному складі) за певним розкладом.
Тривалість уроків у загальноосвітньому навчальному закладі становить: у 1 класі — 35 хв., у 2 — 40 хв., у 5—12 —45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за погодженням з відповідними органами управління освітою та державної санітарно-епідеміологічної служби. Тривалість перерв між уроками визначають з урахуванням потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але не менше 10 хв., великої перерви (після другого або третього уроку) — 20 хв.
У сучасній дидактиці існують різні класифікації уроків залежно від взятих за основу ознак. За способами їх проведення виділяють: урок-лекцію, кіноурок, урок-бесіду, урок-практичне заняття, урок-екскурсію, урок самостійної роботи учнів у класі, урок лабораторної роботи. За загальнопедагогічною метою організації занять виокремлюють: урок вивчення нового матеріалу; удосконалення знань, умінь і навичок; контролю та корекції знань, умінь і навичок. Залежно від дидактичної мети уроки бувають спеціалізованими (переважає одна мета), комбінованими (дві або більше рівнозначні мети). Різновидами спеціалізованого уроку є: урок засвоєння нових знань; урок засвоєння умінь та навичок; урок застосування знань, умінь та навичок; урок контролю та корекції знань, умінь та навичок; урок узагальнення та систематизації знань.
Елементи уроку
Кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір конкретних елементів, які зумовлюються завданнями, котрі належить вирішувати на уроках певного типу для успішного досягнення певних дидактичних цілей.
Як правило, урок утворюють такі елементи:
1) організаційна частина. До неї належать привітання, перевірка підготовленості учнів до уроку, виявлення відсутніх, повідомлення плану роботи. Мета її — мобілізувати дітей до праці, активізувати їх увагу, створити робочу атмосферу на уроці;
2) мотивація навчальної діяльності: передбачає формування в учнів потреби вивчення конкретного навчального матеріалу; містить повідомлення теми, мети та завдань уроку. Виникненню мотивів для навчання сприяє чітке усвідомлення його мети — кінцевого, запланованого результату спільної діяльності викладача й учнів;
3) перевірка знань учнів: означає перевірку письмового домашнього завдання, яку проводять різними методами контролю залежно від поставленої мети; усна перевірка (опитування), вибіркова письмова перевірка за допомогою кар-ток-завдань;
4) стимулювання навчальної діяльності: необхідне для розвитку в учнів зацікавленості у вивченні нової теми. Може здійснюватися за допомогою введення додаткової (вторинної) навчальної інформації, після чого буде викладатись основна, а також завдяки створенню викладачем проблемних, імітаційних або ігрових ситуацій;
5) актуалізація опорних знань: покликана забезпечити узгодження між викладеною вчителем інформацією та сприйняттям, засвоєнням, осмисленням її учнями. Щоб пояснення було зрозумілим, учням необхідно нагадати попередній вивчений матеріал, на базі якого засвоюватимуться нові знання;
6) пояснення нового матеріалу: полягає не тільки у викладанні, а й у керуванні процесом засвоєння учнями нових знань. Для успішного засвоєння учнями нових знань викладачеві необхідно подбати про їх сприймання, розуміння, закріплення і застосування. Бажано щоб під час пояснення нового матеріалу між учнями і вчителем існував зворотний зв’язок для з’ясування незрозумілих моментів;
7) діагностика правильності засвоєння учнями знань: допомагає викладачеві, учням з’ясувати причину нерозуміння певного елемента змісту, невміння чи помилковості виконання інтелектуальної або практичної дії. Вона може бути здійснена за допомогою серії оперативних короткочасних контрольних робіт (письмових, графічних, практичних), усних фронтальних опитувань. За допомогою комп’ютерної техніки діагностика може бути здійснена особливо оперативно. Результати її відкривають для викладача чітку картину диференційованості учнів за рівнем засвоєння навчального матеріалу;
8) закріплення нового матеріалу: здійснюється за допомогою вибіркового фронтального опитування учнів або за допомогою невеликої самостійної роботи. Для цього викладач повинен підібрати питання, завдання, які сприятимуть приєднанню нових знань до системи засвоєних раніше знань, умінь та навичок;
9) підбиття підсумків уроку: передбачає коротке повідомлення про виконання запланованої мети, завдань уроку. Учитель аналізує, що нового дізнались учні на занятті, якими знаннями та вміннями оволоділи, яке значення мають ці знання для наступного вивчення предмета. У підсумках уроку має бути відображено позитивні та негативні аспекти діяльності класу та окремих учнів, оцінено їх роботу;
10) повідомлення домашнього завдання: містить пояснення щодо змісту завдання, методики його виконання, передбачає його запис на дошці, а учнями — в щоденник.
За потреби вчитель може дещо змінювати структуру уроку.
Взаємозв’язок типу і структури уроку
Тип уроку визначає особливості його структури (наявність, послідовність і взаємозв’язок елементів). Одні уроки охоплюють усі елементи структури, інші — тільки деякі.
Урок засвоєння нових знань. Засвоєння знань передбачає їх сприймання, усвідомлення, осмислення внутрішніх зв’язків і залежностей в предметах та явищах, запам’ятовування, узагальнення і систематизацію. Успішність засвоєння знань залежить від мети і мотивів. З урахуванням цього урок такого типу містить такі елементи: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети й завдгшня уроку; мотивація учіння; сприймання й усвідомлення учнями матеріалу, осмислення зв’язків і залежностей між його елементами; узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.
Урок формування умінь і навичок. В основу формування структури такого уроку покладено дидактичну систему вправ і завдань, їх послідовність, яка сприяє досягненню освітньої мети. Згідно з логікою процесу засвоєння умінь і навичок урок передбачає: перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку і мотивацію учіння; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні і пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.
Урок застосування знань, умінь і навичок. Застосування знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і навички застосовують на уроках різних типів. Комплексне їх застосування як мету навчання здійснюють на уроці такого типу, який
охоплює перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку та мотивацію учіння школярів; осмислення змісту, послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою учителя; звіт учнів про роботу, теоретичне обґрунтування результатів; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.
Урок узагальнення і систематизації знань. Його завдання полягає в упорядкуванні та систематизації засвоєних знань. Воно може мати характер емпіричних узагальнень і виражатись у класифікації процесів, відповідних понять. Урок цього типу передбачає розвиток від окремого до загального. Його структуру складають: повідомлення теми, мети, завдань уроку та мотивація учіння; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень науки і відповідних ідей; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.
Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок. Залежно від мети перевірки, змісту навчального матеріалу, методів і засобів контролю (диктанти, твори, розв’язування задач тощо) уроки цього типу мають різну структуру. Цей урок передбачає перевірку знань, вмінь і навичок різних рівнів — від виявлення знання учнями фактичного матеріалу/формулювання понять для розкриття системи знань, до творчого застосування їх в нестандартних умовах. За такого підходу структура уроку містить: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивацію учіння; перевірку знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірку глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних і змінених умовгіх; перевірку, аналіз і оцінювання виконаних робіт; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.
Комбінований урок. Цей тип уроку має дві або декілька рівнозначних освітніх мети, тому його структура змінюється залежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують. Наприклад, структура комбінованого уроку-пе-ревірки раніше засвоєного і засвоєння нових знань охоплює; повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивацію учіння; перевірку, оцінювання і корекцію раніше засвоєних знань; відтворення і корекцію опорних знань; сприіімання, осмислення, узагальнення і систематизацію учнями нових знань; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.
Розглянуті вище структури уроків є орієнтовними. Вони передбачають варіативність залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчання, місця проведення уроків тощо.
Нестандартні уроки.Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню. До нестандартних уроків належать:
1) уроки змістовної спрямованості. їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті програмного матеріалу — уроки-семінари, уроки-конференції, уроки-лекції;
2) уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки-панорами). їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об’єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий; поєднують різні предмети: історію та музику, географію та іноземну мову тощо;
3) уроки міжпредметні. Мета їх — «спресувати» споріднений матеріал кількох предметів;
4) уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси). Ці уроки передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних кон курсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей;
5) уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми, відсутності суб’єктивізму при оцінюванні (експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спо нукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, семестру, року;
6) уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Вони передбачають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів; сприяють розвитку комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на захоплююче зівставлення точок зору;
7) уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіноуроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, вони викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів;
8) уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). Такі уроки є цікавими для дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов’язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками;
9) уроки з різновіковим складом учнів. їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах;
10) уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки — «Слідство ведуть знавці», уроки-імпровізації, уроки-імітації). Вони передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів молодших класів, у яких конкретне образне
мислення переважає над абстрактним. Проте деякі вчені вважають, що навчальні ігри дегуманізуюче впливають на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших людей без одночасного підкорення системі стимулюючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним стимулюючим началом є боязнь бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів недооцінює дидактичний ефект навчальних ігор, хоч і визнає їх роль у підтриманні в учнів пізнавального ентузіазму;
11) уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п ’єси, п’єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми — діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). Ці уроки спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчальному матеріалу і навчальному процесу емоційності, забезпечує міжпредметні зв’язки з літератури, історії, предметів естетичного циклу тощо. Проте деякі педагоги застерігають від надмірного захоплення драматизацією, зокрема при вивченні історії, що може зашкодити серйозному аналізу історичних подій;
12) уроки-психотренінги. Вони націлені на розвиток і корекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різ-ного віку. Психотренінги загострюють сприйняття, поліпшують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості.
Психокорекція — діяльність, пов’язана з виправленням певної якості, формуванням бажаної поведінки, набуттям умінь та навичок, які б відповідали віковим та ситуативним нормам.
Вправи з психотренінгу спрямовані на розвиток різних сфер психіки: уваги, пам’яті, емоцій, уяви і є способом пізнання власних можливостей та здібностей. Самоперевірка спонукає до самовдосконалення, свідомої праці над своєю волею, характером, виробленням пристойних звичок, набуттям необхідних умінь. Самовиховання відбувається природно і непомітно, тому що здійснюється через ігрові інтереси, задоволення. Розумне об’єднання ігрової цікавості та ґрунтовності завдань сприяє активності й уважності дітей.
Під час проведення уроків-психотренінгів важливо підтримувати в учнів прагнення до пошуку нових і нестандартних рішень, забезпечити емоційну підтримку («Молодець», «Як добре в тебе виходить»), переживання успіху. Дітям повинні приносити радість і гра, і спілкування з ровесниками, і пізнання нового.
Підготовка до нестандартного уроку може здійснюватися за алгоритмом колективної творчої діяльності: формулювання мети уроку, планування, підготовка, проведення уроку, підсумковий аналіз. Нехтування елементами цієї структури зводить нанівець зусилля педагога. Доцільно розглянути стратегію, тактику організації колективної творчої діяльності учнів на кожному з етапів. Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи в організації навчально-виховного процесу в школі, сприяють оптимальному розвитку і вихованню учнів.
Форми роботи на уроці
Проведення будь-якого типу уроку передбачає застосування відповідних форм навчальної роботи учнів, кожна з яких має відповідну методику організації. Основними формами роботи на уроці є індивідуальна, фронтально-колективна, групова.
Індивідуальна і самостійна робота. Самостійне виконання учнем навчального завдання на рівні навчальних можливостей (темпу роботи, рівня підготовки) є змістом індивідуальної роботи. Можлива безпосередня допомога вчителя (допомога й підбадьорювання під час самостійної роботи) і опосередкована (виконання домашнього завдання за рекомендаціями вчителя).
Самостійна робота – навчальна діяльність, яна полягає в логічній і психологічній організації і винонанніучнями самостійної пізнавальної роботи.
Вона спрямована на засвоєння учнями сукупності знань, формування їх пізнавальної активності, світогляду, уміння самостійно здобувати, розширювати й поглиблювати свої знання, займаючись самоосвітньою діяльністю. Самостійна робота передбачає не тільки виконання учнем навчального завдання без зовнішньої допомоги, а й формування і розвиток самостійності, активності, творчості, ініціативності та інших рис, забезпечує потреби особистості в якісній самостійній пізнавальній діяльності. Учні виконують самостійну роботу з використанням розумових і (або) фізичних зусиль як на уроці, так і в позаурочний час, за завданням і під контролем вчителя, але без особистої його участі. Така робота допомагає привчити учнів до самоосвіти, розвинути звичку самостійно читати навчальну і наукову літературу, звертатися за довідками до інформаційно-пошукових систем таІнтернету.
Самостійна робота виконує такі функції:
— освітню, що сприяє формуванню в учнів потреби в самоосвіті, посиленню зв’язку між навчальною й практичною
діяльністю, глибокому вивченню предмета, більш повному застосуванню знань на практиці;
— розвивальну, яка сприяє розвитку умінь і навичок самостійної праці, творчих здібностей, оволодінню новими
засобами й методами діяльності, формуванню чітких цілей, мотивів, формує світоглядні знання й уміння;
— виховну, що виховує самостійність, волю, почуття обов’язку і відповідальності, наполегливість у досягненні мети, формує моральні, естетичні переконання;
— прогностичну, оскільки працюючи самостійно, учень змушений передбачати і оцінювати можливий результат і виконання завдання;
— коригуючу, яка передбачає вчасне коригування власної діяльності.
Залежно від місця проведення і роботи учнів розрізняють: урочну (здійснюється під безпосереднім керівництвом
вчителя на уроках) і позаурочну (відбувається у процесі підготовки до занять, написання рефератів, виконання творчих робіт тощо) самостііїну роботу.
Самостійна робота може бути індивідуальною (окремим учням або всьому класу надані різні, але подібні за складністю завдання), індивідуалізованою (учні виконують завдання з урахуванням індивідуальних відмінностей у їхніх здібностях до навчання), груповою (учні розподілені по групах і кожна група отримує різні (не однакові за складністю) варіанти завдань). Групова робота посилює мотивації, інтелектуальну активність, ефективність пізнавальної діяльності учнів, збагачує їх досвід.
Згідно з вимогами до організації самостійної роботи вона має відбуватися у всіх ланках навчального процесу, формувати активну позицію учнів, забезпечувати накопичення фонду загальних прийомів, умінь, способів розумової праці, саморозвиток і самореалізацію особистості на основі виявлення індивідуальних можливостей.
Самостійна робота зумовлює перехід учнів на позицію суб’єкта управління самостійною діяльністю, де особистість як суб’єкт свого власного розвитку перебуває у пошуку й формуванні тих видів діяльнісного ставлення до світу, у яких можуть найповніше виявлятися і розвиватися його потенції. Така робота спирається на сформований (набутий) досвід вирішення учнем завдань навчальної діяльності. Структура індивідуального досвіду навчання спрямована на набуття нового досвіду на їх основі. Самостійно освоюючи нові форми діяльності, учень послідовно опановує кожний із її компонентів. Отже, за самостійної діяльності формуються уміння і навички, відпрацьовуються навчальні компоненти. Учні самостійно виконують усі ланки навчальної діяльності і самостійно переходять від постановки навчального завдання до адекватної навчальної дії, від навчальної дії до відповідного їй самоконтролю і самооцінки.
Завдання для самостійної роботи повинні ґрунтуватися на засвоєних теоретичних знаннях й практичних уміннях та навичках; мати чітко виражену структуру, що спрямовує розумові процеси і практичні дії учнів, зумовлює вибір прийомів самоконтролю; мають передбачати визначену мету, новий елемент знань, яким потрібно самостійно оволодіти; повинні забезпечити зворотність інформації про успішність їх виконання. Дотримання цих умов сприяє ефективності самостійної роботи, забезпечує управління нею.
Розрізняють такі типи завдань для самостійної роботи:
— відтворюючі за зразком (вимагають від учнів уважно прослухати (або розглянути), запам’ятати й відтворити певний обсяг інформації);
— реконструктивно-варіативні (змушують відтворити не тільки окремі функціональні характеристики знань, а й структуру цих знань у цілому);
— евристичні (спрямовують пізнавальну діяльність учнів нарозв’язання проблемної ситуації, яку створює вчитель);
— дослідницькі (передбачають розкриття нових аспектів досліджуваних явищ, об’єктів, подій, проведення всебічного аналізу завдання та висловлювання власних суджень).
По мірі оволодіння уміннями й навичками самостійної роботи зміст завдань ускладнюють, що стимулює активізацію пізнавальної діяльності учнів. У старших класах учні можуть мати право на вибір завдань для самостійної роботи у разі, коли система завдань носить гнучкий, варіативний характер; бути не лише виконавцями, а й співавторами завдання, тобто уточнювати, переформульовувати варіанти завдання, або замінювати за згодою учителя. Вчитель має бути готовий надати кваліфіковану індивідуальну консультацію на будь-якому етапі виконання завдання.
Самостійна робота вимагає від учнів оволодіння такими прийомами навчальної роботи:
— смислове перероблення тексту, укрупнювання його, виокремлення найзагальніших ідей, принципів, законів, дійсних для всього матеріалу; запис великих блоків матеріалу у вигляді схем (складання опорних схем за методом В. Шаталова); усвідомлення узагальнених способів вирішення задач, самостійна побудова системи задач певного типу; ‘
— культура читання (динамічне читання великими синтагмами) й культура слухання, короткого і найраціональнішого запису (виписки, плани, тези, конспект, анотація, реферат, рецензія), роботи з книгою (текстом);
— запам’ятовування (структурування навчального матеріалу, використання особливих прийомів мнемотехніки з опорою на образну і слухову пам’ять);
— зосередження уваги (спираються на використання різних видів самоконтролю, поетапну перевірку роботи, виділення «одиниць», порядку перевірки таін.);
— пошук додаткової інформації (робота з бібліографічними довідниками, каталогами, словниками, енциклопедіями) і зберігання її в домашній бібліотеці;
— підготовка до іспитів, заліків, лабораторних й практичних робіт;
— раціональна організація часу, розумне чергування праці й відпочинку, складних і легких, усних і письмових завдань, дотримання загальних правил гігієни праці й відпочинку (режим, порядок на робочому місці, його освітлення) та ін.
Програма навчання учнів самостійній роботі, розвитку самостійності у пізнаванні має передбачати:
— усвідомлення учнем власної пізнавальної потреби у розширенні, поглибленні знань, які здобуваються в межах шкільної програми навчання;
— визначення власних інтелектуальних, особистісних і фізичних можливостей, зокрема об’єктивну оцінку вільного від занять часу;
— визначення найближчої і віддаленої мети самостійної роботи. Важливо отримати відповідь на запитання: робота потрібна для задоволення окремої пізнавальної потреби чи продовження навчання, подальшої професіоналізації за обраним фахом;
— самостійний вибір та обґрунтування об’єкта вивчення (наприклад, іноземна мова як об’єкт самоосвіти людини з метою стажування за кордоном у науковому центрі, який досліджує проблему, ш;о становить її професійний інтерес);
— розроблення конкретного плану довгострокової та найближчої програми самоосвітньої діяльності (формулювання цілей, добір адекватних їй дидактичних засобів і способів самоосвіти);
— визначення форм і часу самоконтролю (найдоцільніше, щоб формою контролю було виконання конкретних видів особистісно значущої роботи).
Підвищує ефективність самостійної роботи вміле управління пізнавальною діяльністю учнів.
Специфіка завдань для самостійної роботи визначає взаємопов’язані дії учнів: спираючись на наявний запас знань,
умінь і навичок, вони сприймають і усвідомлюють мету завдання; з ’ясовують елементи нових знань, які слід засвоїти. Для реалізації усвідомленої мети вони використовують відповідні прийоми виконання роботи і програмують результати; виконують завдання, здійснюючи самоконтроль, зіставляючи результати з поставленою метою; за умови отримання неправильних даних продовжують пошук потрібних результатів, використовуючи інші прийоми. Завершені роботи учні подають вчителю для перевірки і оцінювання.
Дії вчителя мають бути взаємопов’язані з діями учнів і полягають у такому:
1) вчитель пропонує учням конкретне усне чи письмове завдання для самостійної роботи, що визначає мотиви й мету роботи, послідовність її виконання, прийоми самостійної перевірки результатів, способи їх оформлення;
2) вчитель не лише спостерігає за практичними діями учнів, а і контролює їх, дає своєчасні вказівки, що попереджають можливі помилки;
3) аналізує самостійну діяльність учнів;
4) з ’ясовує, чи правильно виконано завдання, осмислені і засвоєні зміст і результати виконаної роботи;
5) перевіряє, якими знаннями, уміннями, навичками оволоділи учні, оцінює якість виконаної ними роботи.
Отже, вчитель, по суті, програмує учіння учнів, спостерігає за їх самостійною роботою, організовує й аналізує її. Провіднароль вчителя при виконанні учнями самостійної роботи не тільки зберігається, а й розширюється, ускладнюється.
Фронтально-колективна робота. Вона означає постановку перед класом проблемних питань або пізнавальних завдань, у вирішенні яких беруть участь усі учні: вони пропонують варіанти розв’язання, перевіряють, обґрунтовують, розвивають найбільш вдалі, відкидають неправильні. Вчитель при цьому керує колективним пошуком рішень, спрямовує пізнавальну активність учнів.
Групова робота. Така робота полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення поставлених учителем завдань. Вони здійснюють планування, обговорення і вибір способів вирішення навчально-пізнавальних завдань, взаємоконтроль і взаємооцінку.
Серед форм групової роботи основними є: ланкова, бригадна, парна.
Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів з 4—6 осіб (на чверть або навчальний рік) з однаковою або з різною успішністю. Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів (учні з високими, середніми та низькими навчальними можливостями). Вони працюють над єдиним завданням (вчитель пояснює матеріал, у групах здійснюють повторний аналіз за питаннями, запропонованими учителем). Оптимальна тривалість роботи в групах 5—7 хв. для молодших школярів, 10—15 хв. — середніх, 15—20 хв. — старших.
Бригадна форма передбачає формування тимчасових груп учнів для виконання навчальних завдань. Є два різновиди організації їх роботи; кооперативно-груповий (кожна група виконує частину загального завдання, що доцільно при вивченні великого за обсягом матеріалу), диференційовано-груповий (ііавдання з урахуванням їх складності розподіляють між учнями з різними навчальними можливостями).
Парна робота полягає в допомозі сильного учня слабшим, у взаємодопомозі. Склад пар визначає вчитель, враховуючи симпатії або можливості учнів. Пари можуть мати постійний (статичні) і змінний (динамічні) склад. Головне за парної організації навчальної діяльності — взаємонавчання і взаємоконтроль. Згідно з методикою цієї системи учитель готує картки з диктантом для кожного учня; один учень читає текст, другий пише, потім навпаки; учні обмінюються написаним і перевіряють його; той, хто допустив помилки, робить усний розбір під контролем партнера; потім партнери змінюються і все починається спочатку, але з іншими текстами.
Групову навчальну роботу застосовують при виконанні лабораторних і практичних робіт, на навчально-дослідних ділянках, на уроках з основ наук — під час засвоєння, повторення, застосування, узагальнення і систематизації знань.
Типова структура групового заняття є такою; перевірка домашнього завдання, підготовка до групової роботи (ін-структаж учнів про послідовність дій, роздача карток з однаковими або диференційованими завданнями, створення проблемної ситуації, постановка проблеми), ознайомлення із завданням, обговорення і складання плану виконання завдання, звіт про виконану роботу.
Дисципліна на уроці
Дотримання дисципліни на уроці зумовлене як вимогами суспільної дисципліни, так і особливостями внутрішкільного життя і служить вихованню необхідних моральних якостей молодої людини. їй властиве визнання авторитету вчителя, батьків, свідоме дотримання правил і норм шкільного життя, належна самоорганізація і самоконтроль, повага до інших. Дисципліна учня формується, насамперед, за умови чіткої організації режиму його ж иття і праці, узгодженості вимог до нього школи і сім’ї.
Дисципліна — свідоме дотримання учнями правил і норм поведінки, чітке й організоване виконання ними своїх обов’язків, підпорядкування громадським інтересам.
Дбаючи про належну дисципліну учнів, учитель мав би виходити з таких педагогічних позицій:
1. Попередньо ознайомитися з індивідуальними особливостями кожного учня, передбачивши можливі відхилення у їх поведінці.
2. У перші дні роботи поставити чіткі вимоги, попередньо обговоривши їх на спільних зборах класу і прийнявши як волевиявлення колективу, своєрідний кодекс поведінки. Надалі неухильно домагатися їх виконання.
3. Виявляти повагу до дітей, не допускати приниження їх гідності.
4. Уникати хворобливого реагування на дріб’язкові пустощі, необдумані, ненавмисні дії та вчинки учнів, зумовлені їх недостатнім соціальним досвідом.
5. На дріб’язкові відхилення від норм поведінки доцільно відповідати жартом, переключати увагу учнів на навчальну діяльність.
6. У процесі планування уроку передбачати, щоб кожна хвилина була заповнена навчальною діяльністю. Якщо школярі зайняті серйозними і захоплюючими справами, то часу на пустощі, порушення дисципліни не залишається. За твердженням К. Ушинського, «у шкільній нудизікриється джерело багатьох дитячих провин і навіть пороків: пустощів, лінощів, примх, відрази до навчання, хитрощів, лицемірства, обманів і таємних гріхів».
7. Необхідно протягом уроку тримати у полі зору весь клас, намагатися збагнути психологію учнів, розпізнавати їх наміри, запобігати негативним діям і вчинкам. Це значно легше, ніж залагоджувати конфлікти внаслідок порушення дисципліни.
8. Потрібно запроваджувати на уроці різні види навчальної роботи, змінюючи їх (особливо в молодших і середніх класах), дбати про новизну, цікавість у пропонованих видах робіт. Це відвертає учнів від пустощів.
9. Якщо на уроці сталися порушення дисципліни або конфлікти, не варто витрачати час на детальний їх аналіз, а
якнайшвидше ліквідувати причини, що призвели до цього, переорієнтувати увагу учнів на конкретну навчальну діяльність. Розглядом негативних вчинків і конфліктів доцільніше займатися після уроку.
Виховання свідомої дисципліни — одне із важливих завдань школи. Порушення дисципліни спричиняють низька якість виховного й навчального процесу, що зумовлено непрофесійними діями вчителя (нецікавий виклад матеріалу, невміння організувати діяльність учнів). Іноді учні не можуть заспокоїтися після події, що сталася перед уроком, або збуджені, очікуючи захід, запланований після занять. Нерідко порушення дисципліни викликане погіршенням особистих взаємин учнів з учителем, його грубим, нетактовним ставленням до дітей. Знання причин у кожному конкретному випадку дає вчителеві змогу знаходити адекватні способи для їх усунення.
Основні вимоги до уроку
Урок є основною організаційною формою навчально-виховної роботи і складним психолого-педагогічним актом
в процесі навчання, що базується на власній організаційній методиці та психологічних засадах. Правильна побудова
уроку має не тільки навчальне, а й виховне значення, сприяє не лише засвоєнню знань, ай формуванню зібраності, організованості та дисципліни учнів. Тому урок має відповідати організаційним, дидактичним, психологічним, етичним та санітарно-гігієнічним вимогам, які тісно пов’язані між собою, доповнюють одна одну.
Організаційні вимоги до уроку передбачають чітке визначення мети і завдань уроку, раціональну його структуру, підтримання високої працездатності, дисципліни, оптимальне використання часу.
Дидактичні вимоги висувають на передній план чіткість навчальних завдань, освітню і виховну мету, оптимальний зміст, раціональні методи, дотримання принципів навчання.
Психологічні вимоги спрямовані на стимулювання навчально-пізнавальної діяльності, метою якої є формування позитивного ставлення учнів до навчання. Тому в процесі навчання учитель повинен дбати не тільки про рівень власної діяльності (викладання), але й діяльності учнів (учіння). Обов’язковим елементом кожного уроку є формування мотивів навчальної діяльності.
Етичні вимоги відображають одну зі сторін педагогічної моралі — характер взаємин учителя й учнів на уроці (вимогливість, принциповість, справедливість, тактовність). Якщо взаємини між ними не узгоджуються з існуючими нормами моралі, якщо вони є формальними, втрачають обидві сторони, а потім — суспільство.
Стрижнем педагогічної діяльності є любов до дітей. «Якщо вчитель має тільки любов до праці, він буде хорошим вчителем, — писав російський письменник-мораліст Л. Толстой. — Якщо вчитель має тільки любов до учня, як батько, мати, він буде кращ ий за того вчителя, котрий прочитав усі книги, але не має любові ні до справи, ні до учнів. Якщо вчитель поєднує в собі любов до справи і до учнів, він — досконалий учитель». Любов учителя до дітей не може бути вибірковою, а повинна спрямовуватися на всіх дітей, навіть якщ о через окремих із них він зазнав прикрощів.
Важливою складовою педагогічного такту є співвідношення вимогливості та поваги до особистості учня. Повага несумісна з приниженням особистості, людської гідності учня. Вимогливість є одним з виявів поваги вчителя до учня, який рано чи пізно починає розуміти, що невимогливий учитель — це байдужа до них та результатів своєї праці людина.
Важливе етичне значення має оцінювання викладачем навчальної діяльності учнів. Необ’єктивність оцінювання травмує психіку учня, викликаючи негативне ставлення до навчання, відчуття несправедливості, необ’єктивності оцінки діяльності.
Потужний етичний заряд містять у собі вміння учителя керувати своїми емоціями, самовимогливість, любов до предмета, який він викладає, творчий підхід до діяльності, добросовісність у роботі, захопленість.
Санітарно-гігієнічні вимоги до уроку акцентують увагу вчителя на відповідальності не тільки за глибокі та фундаментальні знання дітей, але й за їх психофізіологічний стан.
Значна частина санітарно-гігієнічних вимог до процесу навчання повинна виконуватися без безпосередньої участі вчителя (забезпечення відповідної площі, кубатури класних приміщень, освітлення класу, раціональний розклад уроків, сприятливий шкільний режим таін.). Будь-яке порушення норм шкільної гігієни вчитель не має залишати без уваги.
Протягом уроку він повинен стежити за рівнем втомлюваності учнів. Сам процес втомленості має дві фази: рухливої непосидючості та загальмованості. Якщо учень починає відволікатися від роботи, займатися сторонніми справами, потягатися, розмовляти — це ознака першої фази втомленості. В’ялість, апатія, позіхання, розсіяність свідчать про виникнення загальмованості. Щоб уникнути другої фази втомленості, необхідно зробити короткочасний відпочинок або змінити вид діяльності учнів.
На працездатність учнів впливають і меблі, за якими вони сидять. Невідповідність висоти парт викликає психологічний дискомфорт, може призвести до порушення постави та зору дітей. Втомленість учнів можуть спричинити тіснота, задуха, підвищена вологість, хімічний склад повітря (повітря, в якому 0,1% вуглекислого газу, є несприятливим для перебування людини). Тому провітрювання класу є обов’язковою санітарно-гігієнічною вимогою до організації навчального процесу.
Учнів стомлює одноманітність, нетворча робота. Фізіологи з’ясували, що у 90% дітей втомлюваність під час навчальної діяльності виникає не від нестачі енергії, а від її надлишку. Вони більше втомлюються на нецікавих уроках, ніж на уроках, наповнених напруженим, цікавим змістом. Саме тому вчитель повинен уміло використовувати інтонаційні засоби мови, стежити за її гучністю та інтенсивністю, чергувати різноманітні методи навчання, використовувати гру, створювати ситуації зайнятості та емоційного переживання. Гігієна розумової праці пропонує також вміле поєднання логічних міркувань з науковими образами, постійний перехід від простого матеріалу до складнішого, що забезпечує нормальне функціонування кори головного мозку, віддаляє прояви стомленості.
Значні санітарно-гігієнічні вимоги пред’являються до використання технічних засобів навчання і засобів наочності. Використання контрастних екранів і підйомних майданчиків при демонструванні дослідів, моделей та макетів, застосування підфарбованих рідин, ретельне затемнення при перегляді кінофільмів, діафільмів, діапозитивів, чіткість зображення на екрані, світлові указки та кольорова крейда полегшують зорове сприйняття учнів.
Порушенням санітарно-гігієнічних вимог до уроку є затримання учнів після дзвінка в класі, байдужість учителя до здоров’я учня, нехтування правилами техніки безпеки. Тому ставлення вчителя до санітарно-гігієнічних вимог свідчить нетільки про рівень його професійності, але й про його моральність та етичні якості.
Успішне проведення уроку можливе лише за дотримання всіх вказаних вимог.