3.5. Сучасні види і концепції навчання

На результативність навчання впливають організаційного процесу, структура, зміст, методи, форми. Цим обу­мовлене існування різних концепцій навчання — системи поглядів на процес навчання. Свідоме орієнтування на пси­хологічну і дидактичну концепції визначає вибір виду на­вчання чи обґрунтованого їх поєднання.

Проблемно-розвивальне навчання

Навчальна діяльність учня полягає не просто в опану­ванні знань, а й у здійсненні інтелектуальної пошукової ді­яльності (постановці проблемних питань, розв’язанні супе­речливих, проблемних ситуацій, творчому формулюванні власних суджень). Завдяки таким старанням він не лише поповнює багаж знань, а й розширює свої пізнавальні мож­ливості, розвивається як особистість. У цьому полягає ос­новна мета проблемно-розвивального навчання.

Проблемна ситуаідія як умова пізнавальної активності учнів

Навчально-виховний процес є безперервною взаємодією учнів і вчителя, у процесі якої постійно виникають про­блемні ситуації.

Проблемна ситуація — психологічний стан, що виникає в резуль­таті мисленнєвої взаємодії суб’єкта (учня) з об’єктом (навчальним матеріалом), який викликає пізнавальну потребу розкрити суть про­цесу або явища, що вивчається.

Компонентами проблемної ситуації є: об’єкт (матеріал, що вивчається); суб’єкт (учень); мисленнєва взаємодія (про­цес мислення, спрямований на об’єкт); особливості мисленнєвої взаємодії (зважаючи на виявлені суперечності); ана­ліз яких переростає в пізнавальну потребу учня розкрити суть об’єкта, що вивчається.

У навчальному процесі завжди є учень і матеріал, над яким потрібно думати. Матеріал сам по собі не викликає в суб’єкта пізнавальної потреби. Тому невід’ємною складовою проблемної ситуації є дія учня, його взаємодія з навчальним матеріалом, спрямована на засвоєння об’єкта пізнання.

Викладач повинен так подати навчальний матеріал, щоб він сприяв появі особливого виду мисленнєвої взаємодії, за­лучив учня до проблемної ситуації та викликав у нього пі­знавальну потребу. Одним із психологічних структурних елементів проблемної ситуації є інформаційно-пізнавальна суперечність, без якої проблемна ситуація неможлива.

За видом інформаційно-пізнавальної суперечності роз­різняють такі типи проблемних ситуацій:

— усвідомлення учнями недостатності попередніх знань для пояснення нового факту;
— зіткнення учнів з необхідністю використання раніше засвоєних знань у нових практичних умовах;
— суперечність між теоретично можливим шляхом ви­рішення завдання та практичною нездійсненністю обрано­го способу;
— суперечність між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування.

Залежно від властивості невідомих, я к і потрібно розкри­ти в проблемній ситуації, вони бувають основними (невідо­ме є основним відношенням або закономірністю у темі. Що вивчається) та допоміжними (невідоме є вужчим відношен­ням чи закономірністю). За способом подачі інформації про­блемні ситуації бувають текстовими (виникають під час осмислення учнями інформації, що міститься у тексті або графічному матеріалі (у схемах, кресленнях) та безтекстовими (створюються усно, через матеріалізовану ситуацію — демонстрацію за допомогою пристрою чи природного яви­ща; за часом вирішення — короткочасними (використову­ють для оперативної активізації діяльності учнів) і трива­лими (розв’язується не на одному занятті, а через два-три).

Різноманітність типів проблемних ситуацій свідчить про важливість їх використання в навчальному процесі, зумов­лює різні способи їх створення.

Створення проблемної ситуації — найвідповідальніший етап у проблемно-розвивальному навчанні.

Класифікація методів проблемно-розвивального навчання

Якість підготовки учнів залежить не тільки від глибини засвоєння теоретичних знань, практичних умінь та навичок, але й від розвитку їх творчих здібностей. Реалізації цьогозавдання сприяє впровадження в навчальний процес акти­вних методів навчання, одним з яких є проблемно-розвивальне навчання.

Проблемно-розвивальне навчання — система регулятивних прин­ципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності, правил взає­модії викладача та учнів, вибору і вирішення способів та прийомів створення проблемних ситуацій і вирішування навчальних проблем.

Суть його полягає в пошуковій діяльності учнів, яка по­чинається з постановки питань (створення проблемної си­туації), продовжуючись у розв’язанні проблемних завдань, у проблемному викладі знань учителем, у різноманітній са­мостійній роботі учнів. Такий підхід передбачає належний рівень підготовленості, зацікавленості учня у пошуку неві­домого результату.

Система методів проблемно-розвивального навчання ґрунтується на принципах цілеспрямованості (відобража­ють передбачувані, плановані результати свідомо організо­ваної діяльності), бінарності (складається з діяльності ви­кладача й учнів) та проблемності (визначають рівень склад­ності матеріалу і труднощі в його засвоєнні). Її формують показовий (показове викладання), діалогічний (діалогічне викладання), евристичний (евристичнабесіда), дослідниць­кий (дослідницькі завдання), програмований (програмова­ні завдання) методи.

Показовий метод проблемно-розвивального навчання. Цю систему утворюють взаємодії викладача й учнів на ос­нові створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими фактами, закона­ми, правилами і положеннями з метою пояснення учням суті нових понять і формування уявлення про логіку вирішення наукової проблеми. Викладач пояснює навчальний матері­ал, формулює проблему, що виникла в історії науки, спосо­би її вирішення вченими. Учні залучаються до активної ре­продуктивної діяльності, спостерігають, слухають, осмис­люють логіку наукового дослідж ення, беруть участь у доведенні гіпотези, перевірці правильності вирішення на­вчальної проблеми. При цьому педагог формує низький (ви­конавчо-інструктивний) рівень проблемності, властивий діяльності за інструкцією (як діяти в конкретній ситуації), розкриває логіку вирішення навчальної проблеми.

Цей метод використовують за невідповідності між рані­ше засвоєними учнями знаннями і необхідними їм для ви­рішення навчальної проблеми.

Діалогічний метод. Викладач та учні взаємодіють на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання з метою спонукання учнів до уча­сті в постановці, вирішенні проблем, засвоєнні нових понять та способів дії.

Виклад навчального матеріалу відбувається у формі бесіди-повідомлення. Вказуючи на суперечності між факта­ми, явищами, викладач створює проблемні ситуації, спону­каючи учнів до участі в постановці проблеми, висуненні при­пущень, доведенні гіпотези. Це сприяє формуванню в учнів умінь і навичок мовленнєвого спілкування та самостійної пізнавальної, пошукової діяльності.

Сутність діалогічного методу навчання полягає у ство­ренні другого типу проблемної ситуації (рідше — першого типу) — суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання. Цей метод є «перехідним» від методів викладання навчального мате­ріалу до методів організації самостійної пізнавальної діяль­ності учнів. При його застосуванні формують середній (ви­конавчо-дослідницький) рівень проблемності, характерний для діяльності з використанням дослідницьких і виконав­чих процедур, необхідних для практичних робіт. Викорис­товують його за незначної невідповідності між раніше за­своєними учнями знаннями, вміннями і необхідними для вирішення навчальної проблеми.

Еврист ичний метод. Використання його передбачає взаємодію викладача й учнів на основі створення інформа­ційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично, з метою організації самостійної роботи уч­нів щодо засвоєння частини програми за допомогою пробле­мно-пізнавальних завдань.

Викладач, визначивши обсяг, рівень складності навчаль­ного матеріалу, викладає його у формі евристичної бесіди, дискусії чи дидактичної гри, поєднуючи часткове пояснен­ня нового матеріалу з постановкою проблемних питань, пі­знавальних завдань чи експерименту. Це спонукає учнів до самостійної пошукової діяльності, оволодіння прийомами активного мовленнєвого спілкування, постановки й вирі­шення навчальних проблем.

Важливо при цьому пояснити матеріал, який учні не мо­жуть засвоїти самостійно, формуючи високий (дослідниць­ко-логічний) рівень проблемності, властивий діяльності в новій ситуації, коли алгоритм дії невідомий. У такій діяль­ності мають переважати логічні процедури аналізу, порів­няння, узагальнення.

Сутність евристичного методу навчання полягає у ство­ренні третього типу проблемних ситуацій (рідше — друго­го) — суперечності між теоретично можливим способом ви­рішення проблеми і практичною його нездійсненністю, й ого використовують у випадку значного обсягу в учнів опор­них знань та вмінь, необхідних для вирішення навчальної проблеми;

Дослідницький метод. Його реалізують через взаємо­дію викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим спо­собом вирішення проблеми і неможливістю застосувати йо­го практично з метою самостійного засвоєння учнями нових понять, способів інтелектуальних і практичних дій.

Викладач разом з учнями створює проблемну ситуацію, спонукає їх до самостійної практичної роботи зі збирання та систематизації фактів (фактичний матеріал учні добира­ють з книг або експерименту), пошукової діяльності (аналіз фактів, постановка проблеми і її вирішення), організовує творчу, самостійну роботу, дає проблемні завдання із зазна­ченням мети роботи (проблемні ситуації виникають під час виконання навчальних завдань, що мають не тільки теоре­
тичне, але й практичне значення). При цьому формується високий (дослідницько-евристичний) рівень проблемності,
властивий для діяльності в новій ситуації, алгоритм якої не­відомий (у діяльності переважають евристичні процедури, пов’язані з висуненням гіпотез, пошуком та використанням аналогії у міркуваннях).

Використовують цей метод за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями і тими, які необ­хідні учням для вирішення навчальної проблеми.

Програм ований метод. Стрижнем його є взаємодія ви­кладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнава­льної суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтуван­ня шляхом поетапного поділу навчального матеріалу на пи­тання, задачі й завдання та організації самостійного вивчення нового (або повторення раніше вивченого) матеріалу ча­стинами.

Викладач створює проблемну ситуацію на основі поста­новки запитань і проблемних завдань. Шляхом поетапного роздріблення навчального матеріалу з постановкою до кож­ної його частини питань і завдань він спонукає учнів до са­мостійної теоретичної роботи з визначення алгоритму по­шуку вирішення проблеми, активної участі у створенні про­блемної ситуації, висунення припущень, доведення гіпотези і перевірки правильності її вирішення.

Сутність цього методу полягає у створенні четвертого ти­пу проблемних ситуацій (рідше — третього) — суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтування. Використову­ють його за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями учнів і тими, я к і необхідні їм для ви­рішення проблеми.

Комплекс цих методів дає змогу реалізувати на практиці ті переваги, які властиві проблемно-розвивальному навчанню.

Способи і умови застосування методів проблемно-розвивального навчання

Вибір методу навчання залежить від дидактичної мети, особливостей змісту навчального матеріалу, пізнавальних можливостей учнів і методичної підготовки викладача.

Дидактична мета — очікуваний, раніше запланований викладачем результат навчальної діяльності, спрямований на поліпщення засвоєння учнями знань, набуття вмінь та навичок.

У навчальній діяльності простежуються чотири рівні за­своєння навчального матеріалу, які відображають психоло­гічну послідовність процесу засвоєння:

1) запам’ятовування навчального матеріалу. На цьому рівні учень пізнає об’єкт за його істотними ознаками;
2) рівень розуміння навчального матеріалу. Він полягає в усвідомленні функціональної залежності між вивченими явищами, вмінні описати об’єкт;
3) практичне застосування навчального матеріалу. Йо­го характеризує вміння учнів практично використовувати засвоєне при вирішенні завдань;
4) рівень творчого перенесення знань. Учень вільно опе­рує вивченим матеріалом, уміє свідомо та швидко трансфо­рмувати його у нових умовах.

Засвоєнню учнями навчального матеріалу на першому рівні сприяють методи показового та діалогічного викладан­ня (уроки засвоєння нових знань), на другому — методи ді­алогічного викладання та евристичної бесіди (уроки засво­єння вмінь та навичок). Засвоєння навчального матеріалу на третьому рівні буде ефективним за використання мето­дів евристичної бесіди та дослідницьких завдань (уроки за­стосування знань, умінь і навичок), на четвертому — мето­дів дослідницьких та програмованих завдань (уроки узагаль­нення та систематизації або контролю і корекції знань). Взаємозв’язок методів проблемно-розвивального навчання, рівнів засвоєння навчального матеріалу і типів спеціалізо­ваних уроків показано нарис. 3.1.

Рис. 3.1. Взаємозв’язок методів проблемно-розвивального навчання,
рівнів засвоєння навчального матеріалу і типів спеціалізованих уроків

Обрати найефективніший метод на підставі лише дида­ктичної мети неможливо, тому що за однієї й тієї ж мети занять, але за різного змісту навчального матеріалу можна використовувати різні методи.

Навчальний м атеріал — призначена для вивчення і засвоєння ін­формація.

Зміст навчального матеріалу утворюють основна інфор­мація, призначена для перетворення на знання, та допомі­жна, яка сприяє в засвоєнні основної інформації.

Якщо зміст навчального матеріалу характеризується до­поміжним значенням понять, які вивчаються; недостатнім коефіцієнтом відношення опорних і нових знань:

низьким ступенем узагальнення нових та опорних знань; ве­ликою кількістю фактичного матеріалу, застосовують репро­дукт ивні методи (показовий та програмований), які забез­печують незначний рівень пізнавальної самостійності учнів.

Коли зміст навчального матеріалу характеризується важливістю елемента, що вивчається; високим коефіцієн­том відношення опорних і нових знань:

високим ступенем узагальнення нових та опорних знань; ма­лою кількістю фактичного матеріалу, вдаються до продук­тивних методів (діалогічний, евристичний та дослідниць­кий), за використання яких рівень пізнавальної самостій­ності учнів значно підвищується.

Використання репродуктивних і продуктивних методів проблемно-розвивального навчання залежить від змісту на­вчального матеріалу. При виборі методів викладання та на­вчального рівня проблемності викладач орієнтується на пі­знавальні можливості учнів, наявність засобів навчання, рівень власної педагогічної майстерності.

При використанні методу проблемно-розвивального на­вчання, відповідно до пізнавальних можливостей учнів, їх
готовності до роботи за цим методом, враховують: попере­дню теоретичну та практичну підготовку; підготовленість до проблемно-пошукової діяльності (самостійність мислен­ня, вміння визначити головне в матеріалі, вміння вести ін­дивідуальний пошук); підготовку до самостійної роботи (вміння планувати навчальну роботу, здійснювати її в нале­жному темпі, здатність до самоконтролю).

Вибір і застосування методу залежить від пізнаваль­них можливостей учнів, які самі визначають рівень труд­ності проблемного завдання. Відомо, що не дуже легке і не дуже важке проблемне завдання не викликає в учнів мотивації до вирішення навчальної проблеми. У зв’язку з цим необхідно обрати такий метод навчанйя, який за­безпечив би оптимальний рівень трудності проблемного завдання.

Рівень трудності навчальних завдань передбачає зістав­лення нового матеріалу з раніше вивченим та пізнавальними можливостями учнів. Тобто, трудність є співвідношенням між об’єктивною мірою складності навчального завдання і пізнавальними можливостями учнів. Поняття «складність» характеризує властивості завдання (їх змістовий склад), а «трудність», крім складності навчального матеріалу, охоп­лює і пізнавальні (суб’єктивні) можливості учня.

Поняття «проблемність» і «рівень проблемності» на­вчальних завдань є суб’єктивними параметрами трудності у засвоєнні матеріалу. Проблемність пов’язана з результа­том мисленнєвої взаємодії суб’єкта (учня) з об’єктом (навча­льним матеріалом) пізнання. Проблемна ситуація характе­ризує спедифічний стан інтелектуального суб’єкта, якому недостатньо знань та вмінь для вирішення проблеми. Рівень проблемності виражає ступінь невідповідності між наявни­ми знаннями, вміннями, розумовими здібностями учня і не­обхідними для вирішення навчальної проблеми.

Отже, рівень трудності проблемного завдання визнача­ється відношенням рівня його складності до рівня проблем­ності. Він виникає, коли навчальний матеріал, викладений учителем за допомогою методу проблемно-розвивального на­вчання, не відповідає підготовці учнів. Тому необхідно сте­жити, щоб завдання перебувало в «діапазоні проблемнос­ті» учня, тоді він зможе у процесі напруженої розумової діяльності вирішити проблемне завдання і засвоїти нові знання.

За значних прогалин в опорних знаннях та вміннях, не­ підготовленості учнів до проблемно-пошукової діяльності та до самостійної роботи використовують показовий метод, орі­єнтований на низький рівень трудності проблемного завдан­ня, який потребує осмислення навчального матеріалу, мисленого співвідношення вивченого раніше матеріалу з новим, доведення гіпотези та перевірки правильності вирішення проблеми.

Коли прогалини в опорних знаннях та вміннях незначні, за певної підготовленості до проблемно-пошукової діяльно­сті й самостійної роботи вдаються до діалогічного методу, орієнтованого на середній рівень трудності проблемного за­вдання. Він потребує осмислення навчального матеріалу, ви­конання практичної роботи (спільно з викладачем), доведен­ня гіпотези та самостійної перевірки правильності вирішен­ня проблеми.

Достатній обсяг знань і вмінь, підготовленість учнів до проблемно-пошукової діяльності й самостійної роботи дає змогу використати евристичний метод, орієнтований на ви­сокий рівень трудності проблемного завдання. Він потребує осмислення навчального матеріалу, активності при аналізі проблемної ситуації, висуненні припущень, самостійного доведення гіпотези та перевірки правильності вирішення проблеми.

Щодо учнів, які мають високі опорні знання та вміння, підготовлені до проблемно-пошукової діяльності і самостій­ної роботи, застосовують дослідницький метод, орієнтова­ний на дуже високий рівень трудності проблемного завдан­ня, що потребує від них пошуку невідомого алгоритму, активної участі в аналізі проблемної ситуації, самостійного висунення припущень, доведення гіпотези та перевірки пра­вильності вирішення проблеми.

Вибір відповідного методу проблемно-розвивального на­вчання залежить і від рівня методичної підготовки викла­дача. Невміння його правильно співвідносити мету навчан­ня зі змістом навчального матеріалу, пізнавальними мож­ливостями учнів призводить або до спрощення процесу навчання, або до завищення рівня проблемності. У першо­му випадку зменшуються можливості пізнавальної само­стійності учнів, в другому — у них не виникає пізнавальної мотивації.

Основні труднощі при плануванні та використанні ме­тодів проблемно-розвивального навчання полягають у роз­робленні дидактичного матеріалу (проблемних задач і завдань), використанні засобів наочності, технічних засобів на­вчання.

Для того щоб проблемна ситуація була усвідомлена учнями, підштовхнула їх до розумової діяльності та перерос­ла в проблему, часто необхідно «побачити» її, тобто необ­хідна візуалізація проблемної ситуації. Особливо це актуа­льно при вивченні природничих дисциплін (фізики, біології та ін.), де порівняння та зіставлення ^ а т ь о х суперечливих фактів і явищ потребують не тільки слухового, але й зоро­вого сприйняття.

При створенні проблемних ситуацій часто вдаються до екранно-звукових засобів навчання. Однак їх використан­ня не вичерпує проблем інтенсифікації та оптимізації про­цесу проблемно-розвивального навчання. Тому при створен­ні проблемних ситуацій необхідно використовувати їх ком­плексно.

Для створення проблемних ситуацій першого типу най­краще використовувати навчальні відеофільми та діапозитиви, другого — навчальні програми і транспаранти, тре­тього й четвертого — навчальні програми і навчальні відеофільми (рис. 3.2).

 

 

 

Рис. 3.2. Взаємозв’язок методів проблемно-розвивального навчання,
способів створення проблемних ситуацій та екранно-звукових
засобів навчання

Модульне навчання

Модульний підхід передбачає організацію процесу на­вчання на основі створення навчальних модулів, акцентування на індивідуально-орієнтованому підході до на­вчальної діяльності учнів. Головним при цьому є процес цілеспрямованого навчання, а не процес викладання. Це дає змогу: диференціювати та інтегрувати зміст навчан­ня шляхом групування модулів навчального призначен­ня, які забезпечують розроблення змісту дисципліни в скороченому, повному або поглибленому варіантах; само­стійно розв’язувати учням конкретний варіант залежно від рівня успішності навчання та забезпечувати індивіду­альний темп вивчення матеріалу; використовувати модулі як сценарії для створення педагогічних програмних за­собів; акцентувати роботу викладача на управлінні пізна­вальною діяльністю учнів; скорочувати курс навчання, враховуючи повноту викладення і глибину засвоєння на­вчального матеріалу.

Основним засобом модульного навчання є модульна про­грама (модуль).

Модуль — одиниця змісту навчання, відібрана і дидактично опра­цьована д ля досягнення певного рівня знань, умінь та навичок з продуманою системою контролю як у процесі вивчення модуля, так і по його завершенні.

Організація модульного навчального процесу передба­чає: формулювання цілей діяльності; змісту навчання (модулів) з гнучкою структурою й певним рівнем адаптованості для індивідуального вивчення; визначення пізнавальних навичок, яким и має оволодіти учень; використання різноманітних технологій і форм навчання; надання методичних рекомендацій, порад щодо самостійного засвоєння навчального матеріалу. Контроль за результатами діяльності учнів відбувається зарейтинговою системою (чим більший складніший модуль, тим більша кількість балів йому відводиться).

Залежно від викладу навчального матеріалу розрізняють такі види модулів:

— дидактичний (виважений концептуальний опис ме­тодики викладання навчального курсу, що визначає цілі й завдання навчання та психосоціального розвитку учня про­тягом півріччя або навчального року);
— навчальний (відносно самостійна, цілісна частина ре­ального навчально-виховного процесу, я к а поєднує змістовий, технологічний та контрольно-діагностичний скла­дники);
— змістовий (науково адаптована, відкрита і взаємоза­лежна система знань (теорії, закони, поняття), норм (алго­ритми, програми, інструкції, технології) і цінностей (став­лення, оцінки, наслідки рефлексії тощо), яка визначається науковим проектом змістового модуля (сценарієм інваріан­тних технологій модульно-розвивального процесу, навчаль­ним посібником).

Основою побудови модулів є: відносна самостійність еле­ментів (ступінь їх самостійності обумовлений сукупністю ло­кальних дидактичних завдань, спрямованих на єдину інте­гровану дидактичну мету); наявність кількох рівнів органі­
зації навчання відповідно до здібностей учнів (завданнявищого рівня передбачають опрацювання додаткової літера­тури, написання творчої роботи, реферату, виготовлення приладу тощо); наявність інваріантної та варіативної час­тин, цільове призначення інформаційного матеріалу; опти­мальне співвідношення інформаційного і методичного ма­теріалу (створення найсприятливіших ситуацій подачі ма­теріалу модулів для забезпечення ефективного смислового його оволодіння учнями); реалізація зворотного зв ’язку для оптимальної передачі інформації, контролю знань, їх діа­гностики та самодіагностики (забезпечення відкритого контролю, який виявляє рівень підготовки учнів до занять; застосування проміжного таузагальнювального контролю; своєчасне виявлення прогалин в оволодінні знаннями і нор­мами, а у разі незасвоєння — надання можливості вчителеві і учневі з ’ясувати, що треба повторити, осмислити, зрозу­міти; самоконтроль).

Особистісно-орієнтоване навчання

Основою створення особистісно-орієнтованого навчання стали ідеї гуманізації освіти (Д. Дьюї, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сухомлинський), визначення індивідуальності, самобутності, самоцінності кожної людини, що вимагає забезпечення розвитку і саморозвитку особистості учня.

Сутнісними ознаками особистісно-орієнтованого нав­чання є: суб’єкт-суб’єктне гуманне співробітництво всіх учасників навчального процесу; діагностично-стимуля­ційний спосіб організації пізнання; діяльнісно-комунікативна активність учнів; проектування вчителем (учнями) індивідуальних досягнень в усіх видах діяльності; врахування в змісті, методиках особистісних потреб і можли­востей людини у здобутті якісної освіти. Умовою і резуль­татом особистісно-орієнтованогонавчання сформування в учнів баж ання і здатності самостійно вчитися, ш укати в різних джерелах інформацію і застосовувати нові знан­ня, виробляти вміння діяти, прагнути творчості та само­розвитку.

Особистісно-орієнтоване навчання передбачає рівно­правні позиції вчителя та учня. За таких умов учитель не стільки навчає і виховує, скільки актуалізує, стимулює учня, створює умови для самореалізації, особистісного зро­стання у різноманітній діяльності.

За особистісно-орієнтованого навчання об’єктом форму­вання є особистісний досвід учня як результат усвідомлен­ня змісту навчання. Засобом навчання і його розвитку є активна творча діяльність, у якій учень не стільки засвоює знання, уміння й навички, скільки створює для себе сис­тему знань, новий суспільно значущий досвід, займається саморозвитком. Така діяльність слугує педагогічним сти­мулятором набуття особистісного досвіду у навчальному процесі.

Особистісно-орієнтоване навчання забезпечує умови для: дидактичного вибору учнем (використання нав­чального матеріалу різного за змістом, видом, формою; ви­бір способів виконання навчальних завдань; використан­ня індивідуальних програм навчання); пізнавальної активності та творчої самостійної діяльності (використаиня діалогічно-дискусійних, інтерактивних технологій на­вчання, заохочення учнів до пошуку власних способів дій та їх рефлексії, стимулювання до самооцінки); спрямова­ності роботи вчителя на навчальні можливості кожного учня (складання індивідуальної картки його особистісно­го, пізнавального розвитку, індивідуальної колекційної програми навчання); зміни форми ком унікації у навча­льному процесі (з викладацького монологу (однобічна ко­мунікація) до багатопозиційного навчання у формі полі­логу, де відсутня строга концентрація на точці зору вчи­теля); взаємообміну між вчителем і учнями рольовими функціями (діалогічна взаємодія, спільне визначення мети діяльності, створення ситуацій вільного вибору, взаємооцінювання, пошук і репрезентація навчального матеріа­лу). Особистісно-орієнтоване навчання робить учня актив­ним співрозмовником і співробітником, суб’єктом навча­льної діяльності.

Комп’ютерне навчання і нові інформаційні технології навчання

Ідея застосування комп’ютера як засобу навчання (ком­п’ютерне навчання) зародилася у 50-ті роки XX ст. у межах програмованого навчання.

Комп’ютерне навчання — система навчання, в якій одним з осно­вних технічних засобів є комп’ютер.

Основною метою навчання є підготовка учнів до життя в інформаційному суспільстві, підвищення ефективності навчання завдяки впровадженню інформаційних техноло­гій навчання.

За використання комп’ютерів у навчальному процесі вчитель перетворюється з носія готових знань і способів ро­боти на керівника, посередника і помічника учнів у процесі спільної творчої роботи; втрачає «монополію назнання», бо учні мають доступ до банків знань, відповідних експертних систем, можуть самостійно отримувати інформацію. Незмін­ною залишається роль вчителя щодо визначення цілей, змі­сту навчання й виховання, особистого прикладу, викорис­тання методів переконання. Використання комп’ютера роз­вантажує від рутинних операцій, дає змогу зосередитись на творчих аспектах педагогічної діяльності. Педагог вже не мусить контролювати кожен крок учня в розв’язуванні різ­номанітних навчальних завдань, а може більше уваги при­ділити індивідуальній роботі з учнями. Таке навчання уне­можливлює застосування заходів авторитарної педагогіки.

Робота учнів з комп’ютерною технікою забезпечує:
— підвищення інтересу, мотивації до навчання завдяки новим формам роботи;
— індивідуалізацію навчання: кожен працює в режимі, який його задовольняє;
— об’єктивність контролю;
— активізацію навчання завдяки використанню при­вабливих і швидкозмінних форм подачі інформації, змаган­ню учнів з машиною та з собою, прагненню отримати вищу оцінку;
— формування вмінь і навичок для різноманітної твор­чої діяльності;
— виховання інформаційної культури;
— оволодіння навичками оперативного прийняття рі­шень у складній ситуації;
— доступ учнів до банків інформації, можливість опера­тивно знаходити необхідну інформацію.

Комп’ютерне навчання розглядають у контексті інформаційних технологій навчання, часто ототожнюючи поняття «технології ком п’ютерного навчання» і «нові інформаційні технології навчання (НІТН)», «електронно-комунікативні системи, засоби і технології навчання (ЕКСЗТН).

Поняття «інформаційні технології (IT)» увійшло в обіг з формуванням інформаційного суспільства, основою соціальної динаміки в якому є не традиційні, матеріальні, а інформа­ційні ресурси — знання, наука, організаційні чинники, інте­лектуальні здібності людей, їх ініціатива і творчість.

Інформаційні технології навчання — предметно і комунікативно спрямоване навчальне середовище, включене у навчальну діяль­ність, у якій комп’ютер є засобом аналізу змісту об’єктів, організації навчальної взаємодії, реалізації адекватних структурі і змісту дія­льності форм контролю.

Дослідники розмежовують інформаційні і комп’ютерні технології, вважаючи, що безкомп’ютерні способи оброблен­ня, збереження й інтерпретації інформації належать до сфе­ри інформаційних технологій.

Нові інформаційні технології (НІТ) дають змогу подола­ти суперечності між розвитком знань і можливостями та масштабами їх використання. Тому вони є засобом перетво­рення знань на інформаційний ресурс суспільства і засобом реалізації соціальних технологій, перетворення їх на соціа­льно-інформаційні.

До засобів HIT належать:
— апаратні засоби: комп’ютер, програмні засоби (опера­ційні системи, редактори, інформаційно-пошукові сис,теми, локальні і глобальні навчальні комп’ютерні мережі, демон­страційне обладнання, електронні підручники), бази даних;
— програмно-методичні засоби: навчальні, контролю­ючі, імітаційно-моделювальні, інструментальні програмно-педагогічні, програмно-методичні комплекси;
— навчально-методичні засоби: посібники, нормативно-технічна документація, організаційно-інструктивні матері­али тощо.

Використання засобів HIT сприяє підвищенню ефек­тивності навчання, що досягається завдяки широким зобра­жувальним можливостям; збільшенню кількості інформації; моделюванню спільної діяльності учня і педагога на будь-яко­му етапі навчання; широкій діалогізації навчального проце­су, розширенню кола об’єктів діалогу (об’єктами виступають будь-які компоненти задачі і аспекти її розв’язання); гнучкості управління навчальною діяльністю на основі широкого варі­ювання «полясамостійності», індивідуалізації навчання.

Впровадження засобів ШТ змінює співвідношення різ­них організаційних форм навчальної діяльності: збільшу­ється частка самостійної, індивідуальної і групової роботи; розширюється обсяг практичних і лабораторних робіт, на­самперед пошукового та дослідницького характеру, підви­щуються роль і значення позакласних занять.

Нові інформаційні технології навчання сприяють гу­манітаризації освіти і навчального процесу, оскільки забез­печують спілкування, доступ до знань, отримання своєчас­ної, вірогідної й вичерпної інформації, оперативний всебіч­ний аналіз та прогнозування перебігу і розвитку різних процесів та явищ, вибір оптимальних варіантів поведінки,передбачення наслідків рішень, що приймаються, управлін­ня технічними і соціальними процесами тощо.

При оцінюванні педагогічної ефективності НІТ слід вра­ховувати можливі негативні наслідки, пов’язані з активним вторгненням у внутрішній світ людини штучних, ілюзорних вражень від екранних віртуальних сюжетів та взаємодії з
ними. Небезпека може полягати і в маніпулюванні свідоміс­тю молодої людини, нехтуванні нормами безпеки при роботі з комп’ютером. Комп’ютеризація може призводити до фор­мування егоїстичних нахилів у людини, індивідуалізму, при­глушувати почуття колективізму, взаємодопомоги.

Дистанційне навчання

Фізична віддаленість студента від навчального закладу зумовила появу концепції дистанційного навчання. Воно було започатковане з 1891 p., коли при Чиказькому універ­ситеті організували заочне відділення.

Розвиток комп’ютерної техніки такомунікаційних технологій в освіті в останні десятиріччя XX ст. дав потужний поштовх новому етапу розвитку дистанційної освіти, від­крив шляхи впровадженню комп’ютерних засобів педаго­гічної комунікації.

Натепер широко використовується «електронне нав­чання» — організаційна форма навчання, за якої суб’єкт навчання і викладач віддалені один від одного у просторі, а для роботи над навчальним матеріалом використовують ре­сурси Інтернету.

Поширеною є і комбінована форма навчання, за якої учню (студенту) навчальний матеріал надається на CD, а робота з ним відбувається в онлаііновому режимі (режим реального часу).

Дистанційне навчання забезпечує подолання бар’єрів у просторі і часі, одержання актуальної «свіжої» інформації, швидкий зворотний зв’язок; збільшення кількості потен­ційних учасників навчання — школярів, студентів, вчите­лів, фахівців, які оперативно взаємодіють один з одним за допомогою електронних мереж; мотивованість, інтерактивність, технологічність і індивідуалізованість; створен­ня комфортніших порівняно з традиційними емоційно-пси­хологічних умов для самовираження, зняття психологічних бар’єрів і проблем, усунення помилок усного спілкування; зниження витрат на навчання; великий вибір зручного для навчання часу.

Характерними ознаками дистанційної освіти є:
— гнучкість (можливість навчатися у зручний час, у зру­чному місці та темпі; нерегламентований час для засвоєння дисципліни);
— модульність (можливість із набору незалежних нав­чальних курсів-модулів формувати навчальний план, який відповідає індивідуальним або груповим потребам);
— паралельність (паралельне з професійною діяльністю навчання, тобто без відриву від виробництва);
— охоплення (одночасне звернення до багатьох джерел навчальної інформації (електронних бібліотек, банків да­них, баз знань тощо);
— рентабельність (системи дистанційного навчання на 10—50% дешевші ніж традиційні зарахунок кращого використання навчальних площ і технічних засобів, концент­рованого та уніфікованого змісту навчальних матеріалів);
— технологічність (сукупність дидактичних методів та засобів, я к і застосовують нові інформаційні технології: Інтернет, засоби мультимедіа, комп’ютерні тренажери, си­стеми тестування знань).

У сучасній світовій практиці використовують різні мо­делі дистанційного навчання.

Навчання за типом екстернату передбачає самостій­не вивчення курсу у школі або вищому навчальному закладі та складання іспитів екстерном у відповідному типі навча­льного закладу для отримання сертифікату.

Навчання за програмою на базі школи, гімназії, універ­ситету забезпечується наявністю спеціальних курсів дис­танційного навчання, по закінченню яких учні та студенти можуть отримати відповідний сертифікат, якщо це передба­чено, або удосконалювати свої знання у тій чи іншій галузі.

Навчання на основі між вузівської та загальношкільноі програми за допомогою різноманітних навчальних курсів, створених завдяки міжвузівській кооперації (наприклад, програма «Співдружність в освіті» (Commonwealth of Educa­tion), в розробці якої прийняли участь університети Арген­тини, Болівії, Бразилії, Чилі та Парагваю). Його метою є надання можливості кожному громадянину країн спів­дружності отримати освіту на базі різних коледжів та уні­верситетів, перебуваючи вдома.

Навчання у відкритих університетах дає змогу отри­мати будь-яку освіту всім бажаючим (відкритий універси­тет в Лондоні (Велика Британія), Національний технологі­чний університет СІЛА, Центральний Європейський Універ­ситет (Будапешт). Пакети відкритого навчання складаються з підручників, відео- і звукозаписів, комп’ютерних програм і комплектів для практичних занять.

Курси самоосвіт и реалізую ться за допомогою теле­бачення або радіопрограм, програм на CD, відеозаписів. Сту­денти мають змогу працювати в автономному режимі, а по­тім складають іспити, отримують сертифікат.

Неформальне дистанційне навчання відбувається на ос­нові мультимедійних курсів, орієнтованих на навчання ді­тей і дорослих, які з певних причин не змогли або не мо­жуть навчатися у школі.

У деяких навчальних закладах Інтернет є внутрішнім комунікаційним середовищем. На своїх сайтах вони розмі­щують інформацію про навчальні програми, розклад занять, електронні бібліотеки та книжкові магазини, поєднуючи форми традиційного та дистанційного навчання. Частину програмних курсів навчальний заклад переводить у віртуальну форму, а центри дистанційної освіти проводять очні екзаменаційні сесії. Діяльність ВИЗ («відкритий (або віртуальний) університет») побудована винятково на технологіях Інтернету: вибір навчального курсу, заняття зі студентами, передача контрольних завдань та їх перевірка, складання проміжних та підсумкових іспитів. Консорціуми навчальних закладів (два або більше навчальних закладів, підрозділів) для здійснення дистанційного навчання спів­працюють та взаємодіють у розробленні і викладанні дис­танційних курсів.

Дистанційні навчальні курси, які за формою атестації поділяють на кредитні (офіційно затверджені в акредитова­ному навчальному закладі; зараховують студенту в межах навчальної програми за певною спеціальністю; є сходинкою на шляху здобуття вищої освіти; кожен курс у кредитній ієрархії має своє значення) і некредитні (призначені для отримання додаткової або післядипломної освіти, напри­клад з метою підвищення кваліфікації, не забезпечують нової чи додаткової вищої освіти; утворюють систему «від­критого навчання», акцентуючи на цінності навчальної про­грами, а не диплома чи кредиту).

Використання друкованих текстів або комп’ютерних (електронних) технологій як основної форми комунікації відрізняє дистанційну форму навчання від інших.

Забезпечення зворотного зв’язку — обов’язкова умова ефективності його здійснення.

Перевагою дистанційних шкіл є можливість урахуван­ня індивідуальних темпів навчання учнів, насичений і шви­дкий зворотний зв’язок з вчителем і однокласниками вір­туального класу.

Віртуальний клас (група) — спільнота учнів, взаємодія між якими при спільному виконанні навчальних завдань відбувається за допомогою комп’ютерних мереж.

Класи у дистанційній ш колі можуть бути: синхронни­ми (оn-Ііпе режим), я к і працюють за однією програмою із загальним стартом; та асинхронними (off-line режим), до яких учнів приймають протягом дня, тиж ня, навчально­го року.

Дистанційне навчання може бути засноване на інтер­активному телебаченні (two-way TV); комп’ютерних теле­комунікаційних мережах (регіональних і глобальних, Інтернет) у режимі обміну текстовими файлами; комп’ютерних телекомунікаційних мережах з використанням мульти­медійної інформації, зокрема в інтерактивному режимі, комп’ютерних відеоконференцій; на поєднанні елементів різних типів.

За дистанційного навчання використовують такі форми навчання і контролю знань: лекції (передбачають запис на аудіо- та відеокасети, CD-ROM – диски та ін.); використан­ня новітніх інформаційних технологій (гіпертексту, мульти-медіа, віртуальної реальності таін.); семінари (проводяться за допомогою відеоконференцій); консультації (допомога при вивченні дисципліни, послуговуючись телефоном, електронною поштою); лабораторні роботи (засвоєння ма­теріалу за допомогою мультимедійних технологій, імітацій­ного моделювання, віртуальної реальності); контроль (у формі тестових програм).

Дистанційне навчання вимагає від учителя: знання ос­новних принципів функціонування телекомунікаційних систем; особливостей проведення теле- і відеоконференцій, форумів; основ телекомунікаційного етикету; чинників, які стимулюють активізацію діяльності учнів в мережі індивідуальних стилів навчально-пізнавальної діяльності учнів (научуваність, темп просування у навчанні); особливостей самостійної діяльності учнів в мережі в процесі дистанційного навчання; активних методів навчання (навчання в співробітництві, метод проектів, різнорівневе навчання, дослідницькі, пошукові методи, дидактичні ігри та ін.); способів формування критичного мислення, рефлексії в учнів; вміння здійснювати інформаційну «навігацію», працювати з інформаційними ресурсами (базами даних, інформаційними службами), створювати веб-сторінки, працювати в конкретному інформаційно-освітньому
середовищі, подати навчальний матеріал так, щоб забезпечити ефективну, індивідуальну роботу учнів, проводити психолого-педагогічне тестування та оцінювання поточної діяльності учнів, організовувати рольові мережеві ігри, інтегрувати очні і дистанційні форми навчання, використовувати можливості комунікацій через комп’ютерні мережі для організації спілкування між учасниками навчального процесу.