2.4. Методи виховання

Особистість формується, виховується під впливом соціально-економічних умов, духовної культури, традицій, зви­чаїв народу, національних, родинних цінностей, прикладу значущих для неї осіб, а також унаслідок планомірного впли­ву виховних закладів (педагогів), батьків. У системі цього впливу важлива роль належить методам, прийомамі аасоб: виховання.

Особливості методів, прийомів і засобів виховання

Виховання як специфічний вид діяльності і наукова га­лузь послуговується сукупністю загальних і специфічних методів впливу на особистість (методів виховання).

Методи виховання — шляхи і способи діяльності вихователів і ви­хованців з метою досягнення виховних цілей.

Першовідкривачем методів виховання вважають німець­кого педагога Йогана-ФрідріхаГербарта (1776—1841), який вважав, що філософія визначає мету виховання, а психоло­гія — ш ляхи до цієї мети.

Метод виховання поділяють на окремі елементи — при­йоми виховання, які використовують для підвищення ви­ховної ефективності методів.

Прийом виховання — складова частина методу, що визначає шляхи реалізації вимог методів виховання.

Методи і прийоми виховання є своєрідними інструмен­тами в діяльності вихователя. їх дієвість залежить від ви­користання виховних засобів.

Засоби виховання — надбання матеріальної та духовної культури (художня, наукова література, радіо, телебачен­ня, Інтернет, предмети образотворчого, театрального, кіно­мистецтва тощо), форми і види виховної роботи (збори, бе­сіди, конференції, гуртки, ігри, спортивна діяльність), які задіюють під час використання певного методу. Дієвість ме­тодів виховання залежить і від того, наскільки у виховному процесі задіяна праця молодої людини над собою, природа, надбання національної культури (казки, легенди, колиско­ві пісні, обряди, звичаї таін .).

Основним критерієм оцінювання виховного методу є відповідність його виховним цілям і завданням. У педаго­гічній науці існує кілька класифікацій виховних методів. Найчастіше при цьому беруть за основу систему виховних впливів, за допомогою яких відбувається формування осо­бистості.

Однією з найпоширеніших є класифікація методів ро­сійського вченого-педагога Віталія Сластьоніна, згідно з якою розрізняють такі групи методів:

— методи формування свідомості особистості: бесіди, лекції, методи дискусії, переконання, навіювання, прик­лад;
— методи організації діяльності, спілкування, фор­мування позитивного досвіду суспільної поведінки: пе­дагогічна вимога, громадська дум ка, довір’я, привчан­ня, тренування, створення виховних ситуацій, прогно­зування;
— методи стимулювання діяльності і поведінки: гра, змагання, заохочення, покарання;
— методи самовиховання: самопізнання, самооцінюван­ня, саморегуляція.

Використання їх забезпечує формування в учнів прак­тичних умінь і навичок самовиховання як найвищої форми виховання і подальшого самовдосконалення. Методи вихо­вання враховують демократичні засади виховання, необхід­ність активної участі дітей у виховному процесі.

Методи формування свідомості особистості

У демократичному суспільстві, в якому взаємини між людьми ґрунтуються передусім на засадах гуманізму, пов­ноцінна діяльність кожної особистості може бути ефектив­ною, якщо вона спирається на свідомість і переконання. То­му група методів, спрямована на формування цих якостей, є визначальною.

Часто у важливих життєвих ситуаціях учням бракує чіт­кості переконань, єдності слова і діла, громадської актив­ності, які заступають користолюбство, хворобливе прагнен­ня розваг несформованістю естетичних смаків. Це означає, що завчене ними ще не стало належно осмисленим, не транс­формувалося в основні чинники життя. Такі риси виявля­ються і в досить інтелектуально розвинених дітей, які тео­ретично обґрунтовують усе правильно. Тому педагог покли­каний створити умови для усвідомленого осмислення й застосування знань у повсякденному житті.

Вплив на свідомість — це вплив на розум і почуття лю­дини з метою формування позитивних якостей і подолання негативних. Основним його засобом є слово вчителя, яке має благодійно впливати на розвиток особистості. Проте слово вчителя не повинно бути жорстоким, грубим, холодним. На думку в. Сухомлинського, «слово — найтонший дотик до серця: він може стати і ніжною запашною квіткою, і живою водою, що повертає віру в добро, і гострим ножем, і розжа­реним залізом, і брудом. Слово обертається найнесподіва­ нішими вчинками навіть тоді, коли його немає, а є мовчан­ня. Там, де потрібне гостре, пряме, чесне слово, іноді ми бачимо ганебне мовчання. Це найогидніший вчинок — зра­да. Буває й навпаки; зрадою стає слово, яке повинно берегти таємницю. Мудре і добре слово дає радість, нерозумне і зле, необдумане і нетактовне — приносить біду. Словом можна вбити й оживити, поранити і вилікувати, посіяти тривогу й безнадію і одухотворити, розсіяти сумнів і за­смутити, викликати посмішку і сльози, породити віру в людину і заронити невіру, надихнути на працю і скувати сили душі…».

Основними методами впливу на свідомість особистос­ті є бесіда, лекція, дискусія, переконання, навіювання, приклад.

Бесіда. Вона передбачає спілкування педагога і вихован­ців у формі запитань і відповідей.

Бесіда — метод виховання та отримання інформації про особис­тість за допомогою безпосереднього словесного спілкування.

Результативність бесіди залежить від чіткості сформульо­ваної мети, продуманості та послідовності запитань залежно від реакції співрозмовника, його індивідуальних особливос­тей. Бесіда потребує щирого тону, переконливої і правдивої інтонації. У процесі учитель повинен так спрямовувати її роз­виток, щоб всі учні виявили бажання і змогли висловитись, поставити запитання, отримати відповіді на них.

Одна з передумов ефективності бесіди — психологічний контактів співбесідником. При цьому слід враховувати, що інформація може бути суб’єктивною і вимагати доповнень, уточнень, перевірки за допомогою інших методів.

Бесіда передбачає діалогічну взаємодію, яка припускає реалізацію інформативної (передача і прийом інформації), регулятивно-комунікативної (вплив на поведінку учасни­ків спілкування), афективно-комунікативної (вираження та передача емоцій і переживань) функцій спілкування.

Але часто педагоги невиправдано зосереджуються ли­ше на інформативній функції бесіди, організовують спіл­кування за схемою «суб’єкт — об’єкт», тяжіють до моноло­гу та моралізування.

Для уникнення цього слід дотримуватися таких вимог;
— обирати актуальну тему бесіди для її учасників;
— учні повинні мати певний обсяг інформації з пропо­нованої проблеми;
— трансформувати інформаційний матеріал відповідно до особливостей учнів класу;
— конкретизувати основні питання, які будуть стави­тися під час бесіди;
— змоделювати можливі та бажані варіанти відповідей на них;
— за необхідністю добирати наочний матеріал та спів­відносити його з інформаційним наповненням бесіди;
— використовувати для повідомлення інформації у фор­мі монологу не більше 50% часу, відведеного на всю бесіду;
— визначити оптимальні прийоми активізації уваги уча­сників на початковому етапі бесіди (обговорення ситуації з життя, проблемне запитання, відеофрагмент тощо);
— продумати оптимальні прийоми підведення підсум­ків бесіди залежно від її змісту та особливостей учнів (ро­льова гра, формулювання правил тощо);
— добирати доцільні прийоми для створення в учнів нобхідного емоційного фону під час бесіди (логічні акценти, паузи, різноманітні варіанти інтонування під час подання інформації, музичні заставки).

Бесіда як виховний метод поділяється на види: фронта­льна (групова, колективна) й індивідуальна.

Фронт альна ( груп ова, колект ивна) бесіда. Найчастіше її проводять із класом на будь-яку тему: політичну, моральну, правову, статеву, естетичну таін. Головне — спонукати учнів до оцінювання подій, вчинків, явищ суспільного життя, сформувавши у них відповідне ставлення до них. Визначальними в бесіді є факти (вчинки окремих осіб чи колективні дії, будь-яке явище, моральне правило, узагальнений літературний персонаж і т. ін.). Формаїх подання повинна підштовхувати учня до роздумів, пошуку, відповідних висновків і переконань.

Особливий такт, аргументованість з боку організатора бесіди потрібні в ситуаціях, які передбачають переконання учнів у помилковості їх поглядів, неправильності поведін­ки. Тому педагог, володіючи різними прийомами, має оби­рати найоптимальніші, орієнтуючись на ефективність бесі­ди. Наприклад, ним може бути розгляд вчинку учня на при­кладі відомого всім випадку, який раніше був правильно оцінений колективом. Психологи стверджують, що учні критичніше оцінюють чиїсь дії та вчинки, ніж власні. Ви­користання під час бесіди аналогій і співставлень позитив­но впливає на них.

Інколи учні, порушуючи дисципліну, правила поведін­ки, не вбачають у цьому нічого поганого. Іншим здається,
що вони роблять це «на зло » педагогу. В такому разі зосереджують увагу на конкретному порушенні правил поведін­ки, на помилкових переконаннях, що спричинили цей вчи­нок, порівнюючи із моральними принципами, значення яких не викликає в учнів сумніву. Аргументація, що така поведінка і риси характеру не відповідають нормам права і моралі, здебільшого дають очікуваний ефект.

Педагог має заздалегідь бути готовий до того, що під час бесіди учні захищатимуть свої помилкові погляди і пере­конання. Намагаючись зберегти з ними психологічний ко­нтакт, дбаючи про їх довіру до себе, він ніби погоджується з дітьми, намагається прийняти їх точку зору, але, з ’ясува­вши її слабкість і суперечливість, спростовує помилкові су­дження. у такому разі розмова відбувається за такою логіч­ною схемою: «Я з вами можу погодитись, але як поясни­ти…», «Припускаємо, що ви праві, але як бути, коли…».

При цьому продумують запитання, які можуть вивести уч­нів на суперечливі судження, пошуки відповідей на них. При цьому бажано, щоб учні не могли спростувати аргумен­ти педагога, переконуючись у помилковості своїх поглядів і переконань. Для уникнення цього вчитель повинен мати достатньо інформації про учасників бесіди; їх характери, по-
ведінку, смаки, звички, ціннісні орієнтації.

Бесіда поділяється на певні етапи;
1. Обґрунтування теми. На цьому етапі вчитель обирає тему, яка повинна бути життєво важливою, не надуманою, з’ясовує позиції учасників (в чому вони збігаються, в чому розходяться), актуалізує увагу учнів з метою підготовки їх до розмови. Надзвичайно важливим є формулювання запи­тань, які спонукали б до розмови.

2. Діалог з дітьми. Учитель спрямовує розмову в прави­льному напрямі, сприяє вільному вираженню учнями сво­їх думок. При цьому важливо залучити учнів до оцінюван­ня подій, вчинків, явищ життя і на цій основі формувати у них ставлення до дійсності, до своїх прав і обов’язків.

3. Підсумки бесіди. Учитель узагальнює всі висловлювання, формує на їх основі раціональне вирішення обгово­рюваної проблеми. Разом з учнями формулює конкретну програму подальших дій.

Індивідуальна бесіда. Проводять її в екстремальних си­туаціях (за наявності локальних конфліктів, порушення дисципліни), здебільшого конфіденційно. Вона висуває особливі вимоги до педагога, який повинен так організу­вати її, щоб психічно учень був відкритим до бесіди, здат­ним на відвертість, не тільки усвідомлювати зміст мораль­них сентенцій, які доводитимуть до його свідомості, а й сприймати їх. Важливо, щоб він відчув під час бесіди гото­вність педагога допомогти йому, усвідомив, що зусилля вчителя спрямовані в русло його інтересів, і він знає, як йому допомогти.

Структуру і зміни її слід заздалегідь продумати, спира­тися на конкретні переконливі приклади. Не можна почи­нати бесіду з моралізування, іронії і сарказму, пригнічен­ня, пересторог, критики, до чого часто вдаються недосвід­чені педагоги.

Моралізування полягає в тому, що учня інформують проте, як треба поводити себе з точки зору високої моралі, з позиції зразка, при цьому використовують звороти; «Ти по­винен так робити…» чи «Ти не повинен так робити». Такі звернення викликають у дитини почуття провини і бажан­ня захиститися.

До іронії і сарказму вчителі найчастіше вдаються, буду­чи нездатними стримати своє критичне ставлення до пове­дінки дитини. Це не посилює довіри і симпатії учня, бо ні­хто не бажає бути об’єктом глузування.

Пригнічення відбувається внаслідок перепинення дити­ни, частої суперечки з нею, повчального тону, створення вра­ження власної всемогутності.

Перестороги полягають у погрозах («Якщо ти не зро­биш так, то…», «Тобі краще зробити так , інакш е…»), які, навіть адекватно відбиваючи наслідки певної поведінки уч­ня, сприймаються ним як акт агресивностцгвчителя.

Передусім потрібно з ’ясувати причини вчинку, що ви­кликав занепокоєння, а потім правильно визначити харак­тер педагогічного впливу.

Педагог-учасник індивідуальної бесіди повинен дотриму­ватися таких вимог: не слід намагатися говорити лише са­мому; потрібно дбати про тактовність своєї поведінки, влас­них слів, стримувати себе навіть тоді, коли виникне непере­борне бажання перервати розповідь учня; особливе значення має увага до співрозмовника, спокійне реагування на його спірні висловлювання; стежити за основною думкою співбе­сідника, намагатися зрозуміти хід думок, логіку його аргу­ментів.

Лекція. Завдання лекції полягає у послідовному роз­критті сутності певної проблеми.

Лекція — розгорнутий, системний виклад у доступній формі певної соціально-політичної, моральної, естетичної проблеми.

Лекція має бути старанно підготовлена щодо змісту, сти­лю, методичних прийомів. Процес підготовки і прочитан­ня її потребує дотримання різноманітних методичних ви­мог. На підготовчому етапі, який поділяють на фрагменти: формулювання теми (має бути всеохоплюючою, цікавою); визначення виховної мети; складання попереднього плану лекції; добір і вивчення літератури; складання розгорнуто­го плану (план-проспект) матеріалів із різноманітних дже­рел, найважливіше передбачити обсяг теоретичних питань, як і збирається порушити лектор, створити модель лекції (завершене ціле). Виклад змісту лекції, його фрагменти: вступ (має бути коротким, чітким, з формулюванням ме­ти), виклад основного змісту (глибоке, всебічне, логічно по­слідовне розкриття основних положень), заключна части­на (лаконічність, наявність висновків) покликані збудити інтерес в аудиторії до порушуваної проблеми, настроїти на глибокі роздуми.

Лекція може бути епізодичною, належати до певного те­матичного циклу або кінолекторію.

Епізодична лекція дає повне уявлення про одне питан­ня чи проблему. Її мають характеризувати науковість, точ­ність викладу, доступність термінології, насиченість новою інформацією, емоційність мови тощо. Як правило, епізодич­ні лекції використовують в середніх і старших класах.

Цикл лекцій і є сукупністю лекцій, присвячених одній проблемі. Обсяг його залежить від характеру проблеми, складу слухачів, конкретних умов і можливостей для його проведення. Важливе значення має наповнення лекцій ці­кавим змістом, висвітлення аспектів, які для учнів є най­суттєвішими та найактуальнішими.

Різновидом лекційного викладу є повідомлення. На від­міну від лекції, воно коротше, вузькопланове, компактне. Використовують його під час теоретичних семінарів, нау­ково-практичних конференцій, засідань творчих груп, збо­рів. У центрі повідомлення — розповідь учителя.

Оцінним критерієм впливу педагога на учнів за допомо­гою повідомлення є їх реакція (прагнення доповнити фак­тами, виникнення запитань, дискусійна ситуація та ін.), що свідчить про досягнутий результат. За відсутності такої ре­акції (виняток — стан потрясіння, спричинений повідомлен­ням) можна бути певним, що розповідь не справила вражен­ня на дітей, не стимулювала їх до сприйняття, висловлення оцінних суджень, пошуку вирішення проблеми.

Дискусійні методи формування свідомості учнів. Такі методи, як диспут, дискусія створюють умови для вислов­лення власних поглядів і переконань, зіставлення їх з по­зиціями опонентів, обстоювання своєї думки.

Диспут (лат. disputo — міркую, сперечаюся) — вільний, жвавий об­мін думками, колективне обговорення питань, що хвилюють його учасників.

Тематика диспутів має спонукати учнів до глибоких роз­думів, пошуку власних вирішень обговорюваної проблеми. Обираючи тему диспуту, необхідно з ’ясувати обізнаність з проблемою, погляди і переконання щодо неї.

Диспути потребують ретельної підготовки, що перед­бачає підготовчий, основний і завершальний етап. Основ­ними завданнями підготовчого ет апу є: визначення теми, мети диспуту (має бути конкретною, орієнтованою на інте­реси його учасників), створення організаційної групи (ба­жано, щоб до неї входили дорослі й учні), розподіл обов’язків, вибір ведучого, анкетування. При визначенні основних питань слід намагатися, щоб вони були значущими для учнів, містили  в собі приховані суперечності, але позбав­леними провокативності. Доцільно обговорювати не біль­ше 5—6 питань.

Основний етап передбачає розвиток дискусії на основі сформульованих питань, я к і мають стимулювати роздуми учнів над проблемою, кристалізувати власне ставлення до неї. Диспут нерідко розпочинають із проблемного запитан­ня до аудиторії, показу інсценованого епізоду літератур­ного твору. Найкращий початок — короткий виступ веду­чого, в якому оголошується порядок проведення диспуту, конкретизується предмет обговорення, актуальність, уто­чнюються окремі поняття.

Важливо, щоб під час диспуту учні уважно вислухову­вали винесені на обговорення думки, обс’ґоювали свою по­зицію, переконуючись у правильності чи помилковості по­глядів як своїх, так і опонентів. Усе це має сприяти розкрит­тю та розвитку їх ерудиції, культури, мислення, уміння аналізувати, узагальнювати, робити висновки, логічно висловлюватись. Ефективність диспуту залежить від того, наскільки невимушеною є його атмосфера. З цією метою складають і оприлюднюють правила поведінки під час дис­путу: вільний обмін думками, рівність усіх у суперечці, го­ловне— факти, логіка, доказовість; непристойні жарти, образи забороняються, гостре влучне слово схвалюється. Девізом диспуту часто обирають слова: «Говори, що думаєш, думай, що кажеш».

Завершальний етап охоплює короткий аналіз диспуту, найхарактерніших позицій, підходів до вирішення та ви­значення нових дискусійних проблем, заохочувальної цін­ки найактивніших учасників диспуту.

Дискусія (лат. discussio — розгляд, дослідження) — метод групово­го обговорення проблеми з метою з ’ясування істини шляхом зіста­влення різних думок.

Часто дискусією називають спір, суперечку осіб. Для неї характерні чіткість мети, компетентність, науковий підхід до проблеми, повага до аргументів опонента, послідовна критика міркувань учасників обговорення.

Організовуючи дискусію, слід виходити з того, що найоптимальніша чисельність її учасників має не перевищувати 15 осіб, які, розподілившись нагрупи, розташовуються у при­міщенні у формі кола, підкови. Організаційно дискусії поді­ляють на фази: визначення цілей і теми; збір інформації (знань, суджень, думок, нових ідей, пропозицій учасників) з обговорюваної проблеми; упорядкування, інтерпретація і спільне оцінювання обговорюваної інформації (можливе вироб­лення колективного рішення); підбиття підсумків дискусії (зіставлення мети з отриманими результатами).

Під час дискусії можливе використання різних прийо­мів; аргументації (сукупності аргументів на користь будь-
якого твердження), дебатів (обміну думками з певних пи­тань), демонстрації (логічного розміркування, в процесі яко­го на підставі аргументів роблять висновок про істинність чи хибність гіпотези), логоманії (вид суперечки, за якої уча­сники, не знаючи предмета суперечки, заперечують аргуме­нти один одного чи не погоджуються один з одним), неточ­них висловлювань, полеміки (суперечка з метою захистити свою точку зору і заперечити думку опонента), софістики (умисне використання в дискусії помилкових доказів (со­фізмів), я к і зовні видаються істинними), евристики (мисте­цтво сперечатися, користуючись засобами, розрахованими на перемогу).

Використання дискусійних методів сприяє самоствер­дженню учнів у процесі спілкування з дорослими та одно­літками.

Переконання, використання повчального прикладу. Ця група методів є невід’ємною складовою виховного арсена­лу педагогу.

Переконання — метод виховного впливу, за допомогою якого ви­хователь звертається до свідомості, почуттів, життєвого досвіду ді­тей з метою формування свідомого ставлення до дійсності і норм поведінки.

Переконання формують у процесі засвоєння учнями ес­тетичних, моральних, політичних, філософських та інших знань. Воно має бути послідовним, логічним, максимально доказовим, відповідати рівню вікового розвитку особисто­сті. Переконуючи інших, вихователь повинен сам глибоко вірити у те, про що повідомляє.

Переконувати можна словом і ділом. Тому переконан­ня здійснюють лише в єдності з іншими методами вихован­ня: переконання шляхом бесіди, дискусії, лекції, за допо­могою конкретного прикладу, педагогічної ситуації, на ос­нові громадської думки тощо. Переконання складається з гіпотези (того, що треба довести), доказів чи аргументів (то­го, за допомогою чого доводиться гіпотеза) і демонстрації (способу доведення).

Гіпотеза — наукове припущення, яке висувають для по­яснення явищ дійсності. Вона має бути чітко сформульованою, позбавленою логічної суперечності, не змінюватися в процесі доведення.

Гіпотезами можуть бути теоретичні положення, пра­вила моральної поведінки, ж иттєві факти, явищ а, події, які вимагають морального оцінювання. Переконати ко­гось — означає викликати в нього впевненість в істинно­сті гіпотези.

Доказ ( аргумент ) — думка, істинність якої перевіренаі доведена. Він має бути чітко сформульованим, відповіда­ти обговорюваній проблемі.

Демонстрація — логічне розміркування, під час якого із доказів (аргументів) доводять істинність чи хибність гі­потези. Аргументування може посилатися на авторитет, ба­зуватися на взаємозалежності причин і наслідків, на ана­логії. За формою обґрунтування доказ може бути прямим (ґрунтується на безсумнівному факті, який переконує в іс­тинності гіпотези) та опосередкованим (істинність гіпоте­зи доводять запереченням істинності суперечливого поло­ження).

Ефективність переконуючого впливу залежить від си­ли впливу (визначається аргументами та авторитетом пе­реконуючого), знання психологічних рис особи, яку пере­конують (потреби, інтереси, установки, смаки, особливос­ті мислення), відповідності інтелектуально-емоційного стану переконуючого і переконуваного в момент взаємовід­носин.

Ефективним засобом переконання є сугестія.

Сугестивний (лат. suggéra — навчаю, навіюю) метод — психолагічний вплив на осабу аба групу осіб, розрахований на беззапереч­не сприйняття незалежно від їх думок і валі.

Засобами сугестивного впливу є слова, жести, міміка. Від інших способів впливу він відрізняється зниженою ар­гументацією. Сугестатор (той, хто впливає) відповідно до своїх намірів, використовуючи прийоми навіювання, «вво­дить» психіку сугеренда (той, на кого впливають) уста­новки; спрямовані на зміну психічної діяльності. Навію­вання застосовують при зниженому рівні усвідомлення і критичності, регулюючи і стимулюючи психічну і фізич­ну активність.

Здійснюючи виховний вплив, педагог повинен володі­ти різноманітними способами впливу на особистість, в то­му числі й методами, пов’язаними з психікою, тому що еле­менти навію вання задіяні у кожному акті навчально-виховного процесу.

За способами впливу на об’єкт виокремлюють такі види навіювання:

— пряме навію вання (команда, наказ, навіювання-настанова, настанова), що характеризується тим, що слово пе­дагога, висловлене в імперативній формі, без аргументації, зу­мовлює відповідну «виконавчу» поведінку учнів. Використо­вують як заохочувальниіі засіб. Це навіювання-настанова: «Та ти ж прекрасний хлопчик, можеш вчитися добре», «Ти тіль­ки повір у свої здібності і легко подолаєш труднощі».

Подібний спосіб навіювання може мати і негативний ре­зультат впливу; висловлена педагогом форма незадоволен­ня вчинками учня навіює йому відчуття неповноцінності («Ти, як завжди, впертий і говориш тільки дурниці»);

— опосередковане навіювання, яке розраховане на без­перечне прийняття інформації, але повідомлення подають у вигляді розповіді, опису якого-небудь випадку чи натя­ку. Воно краще сприймається учнями, ніж пряме.

Переконувати можна і завдяки демонструванню взірця для наслідування (метод повчального прикладу). При застосуван­ні його необхідно враховувати; специфіку наслідування при­кладу різними віковими групами; етапність наслідування (на першому етапі внаслідок сприймання конкретного прикладу виникає суб’єктивний образ його, бажання наслідувати, на другому — діє зв’язок між прикладом для наслідування і по­ведінкою вихованця, на третьому — здійснюється синтез на­слідувальних та самостійних дій і вчинків); джерела для на­слідування (товариші, батьки, вчителі, літературні герої то­що); використання негативного прикладу у вихованні.

Часто використовують приклад для конкретизації сфор­мульованого теоретичного положення. Вдаючись до прикладу, доводять істинність певної моральної норми, спо­нукають до певного типу поведінки. Як особливо важливий виховний феномен, він впливає своєю наочністю і конкрет­ністю. Чим доступніший та зрозуміліший учневі приклад, тим сильніше впливає він на свідомість учня.

Це вимагає знання та врахування вікових й індивідуа­льних особливостей учнів. Адже відомо, що підлітки, учні старших класів критично ставляться до чужих вчинків, незавжди адекватно оцінюють їх, тому іноді наслідують не те, що гідне цього.

Орієнтація лише на позитивні приклади часто межує з поверховим розкриттям вчителями його суті, обмежується
примітивним переліченням позитивних героїв художніх тво­рів, кращих учнів. Досвідчені педагоги, розкриваючи при­клад для наслідування, зосереджуються не лише на його позитивних якостях, не тільки стимулюють захоплення ним,
бажання наслідувати його, але й підводять учнів до роздумів, що сталося б, якби людина виявила протилежні риси, або як ­би у тій ситуації опинився її моральний антипод.

Негативні приклади використовують при правовому, ан­тиалкогольному вихованні, щоб показати недоцільність на­слідування цих явищ. Виділяють такі прийоми виховання на негативному прикладі: громадський осуд, розвінчання негативного, протиставлення аморальним вчинкам високо­моральної поведінки, розкриття на конкретних прикладах наслідків аморальної й асоціальної поведінки, організація на боротьбу з виявами морального зла.

При використанні методів цієї групи необхідно при фор­муванні конкретних світоглядних понять, поглядів і пере­конань враховувати понятійну «базу» учнів, у процесі пе­реконання впливати не тільки на розум, а й на емоційну сфе­ру, наводити близькі й зрозумілі приклади, домогтися, щоб учні не тільки зрозуміли вихователя, а й погодилися з ним.

Методи організації діяльності, спілкування і формування досвіду суспільної поведінки

Для досягнення цілеспрямованого педагогічного впли­ву на учнів педагог має володіти методами організації їх
діяльності. Вони дають змогу спиратися на безпосередню участь дитини у повсякденній діяльності, її стосунки з ото­ченням, емоційну сферу спілкування. Втілюючись у будь-якому виді діяльності, такі методи є джерелом морального досвіду, формування моральних мотивів поведінки удітей.

До цієї групи методів належать: педагогічна вимога, гро­мадська думка, вправи і привчання, прогнозування, ство­рення виховних ситуацій.

Педагогічна вимога. На думку А. Макаренка, без щирої, переконливої, гарячої і рішучої вимоги не можна починати
виховання колективу. Вимога впливає не тільки на свідо­мість, а й активізує вольові якості, перебудовує мотиваційну і почуттєву сфери діяльності в потрібному напрямі, сприяє виробленню позитивних навичок і звичок поведінки.

Педагогічна вимога — педагогічний вплив на свідомість учнів з ме­тою спонукати їх до позитивної діяльності або гальмування негати­вних дій і вчинків.

Пред’явлені учням вимоги мають бути доцільними, зро­зумілими й посильними. Водночас вони повинні випереджувати розвиток особистості, але їх висувають тоді, коли свідомість учня підготовлена до сприймання. Для цього роз’яснюють суть вимоги, переконують в необхідності й ко­рисності її виконання. Водночас домагаються позитивної реакції колективу на вимогу, розраховуючи, що він підтри­має педагога, відповідно вплине на учня, якщо той з пев­них причин не захоче виконувати вимогу.

Водночас слід передбачити ситуацію, за якої ігноруван­ня думки колективу, невиконання учнем вимоги педагога може залишити колектив байдужим до цього або він з ін­ших мотивів не захоче втручатися в неї.

Із дорослішанням учнів відповідно мають зростати вимоги до них. Ігнорування цього не сприяє становленню особистості.

Водночас вимога має бути справедливою. За такої умови учень без спротиву сприйматиме її та зацікавлено виконува­тиме. Завищена, дріб’язкова, формальна або суб’єктивістсь­ка, яка є наслідком особистих примх педагога, вимога втра­чає мобілізуючу роль, виховне значення, сприймається як не­справедливість, результат упередженого ставлення.

Педагог повинен подбати про чіткість її формулювання: що, де, в якому обсязі, до якого часу, якими засобами і ко­му саме треба зробити. Така вимога достатньо ефективна, виховує персональну відповідальність, дисциплінує. Нечі­ткість, непереконливість, неконкретність вимоги спричи­няє неорганізованість, безвідповідальність, унеможливлює позитивний результат, вносить розлад у стосунки педагога з дітьми, а нерідко й підриває його авторитет.

Вимоги повинні стосуватися усіх сфер життєдіяльності учнів. Не можна, наприклад, вимагати чистоти і порядку в класі, а в майстерні дозволяти чинити навпаки. Тому одні­єю з умов ефективного виховання вважають єдність вимог до учнів, всього педагогічного колективу, яка має сприяти формуванню у них єдиних навичок і звичок поведінки. До­тримання вимог всіма у колективі є гарантією здорової морально-психологічної атмосфери, підвищує ефективність виховного процесу.

Ефективність вимоги залежить і від того, наскільки сис­тематичною і послідовною вона є. За чітких умов формулю­вання вихованці постійно намагатимуться дотримуватися її, навіть якщо ніхто не нагадуватиме їм про це. Непослідов­ність, різноспрямованість вимог лише дезорієнтовуватиме їх.

За формою висловлення вимоги бувають прямі й опосе­редковані.

Прямі вимоги (н а к а з, розпорядж ення) містять чітку вказівку щодо того, я к і дії та як потрібно виконувати. Висловлюють їх у безапеляційній (авторитарній) формі, рішу­чим тоном, що не терпить заперечень, підкреслюють інто­нацією, мімікою. Опосередковані вимоги ( порада, прохан­ня, довіра, схвалення та ін.) не стільки самі стимулюють відповідні дії, як викликані ними психологічні переживан­ня, інтереси, прагнення. їх поділяють на три групи. Перша пов’язана з позитивним ставленням педагога до вихованця (прохання, довіра, схвалення). Друга — не передбачає чіт­кого ставлення вихователя до дітей, а базується на став­ленні вихованця до стимульованої діяльності (порада, на­тяк, умовна вимога, вимога в ігровій формі). Третя група демонструє негативне ставлення педагога до діяльності ви­хованця, до вияву певних його моральних якостей (осуд, недовіра, погрози). Першу групу опосередкованих вимог називають позитивними, другу — нейтральними, третю — негативними.

Вимога-прохання. Вона ефективна за хороших взає­мин між педагогом та учнями, в яких домінують довіра і взаємоповага. За таких обставин вихованець вважатиме, що він виконує прохання за власним бажанням. Така ви­мога привчає учня до ввічливості, взаємодопомоги, піклування про інш их, тобто розвиває потрібні для подаль­шого життя якості.

Вимога-довіра. Її формулюють як доручення, підкрес­люючи повагу до учня з боку педагога. Усвідомлюючи цю повагу, він проймається взаємною повагою до вчителя, вва­жає своїм моральним обов’язком сумлінно виконати його доручення-вимогу.

Вимога-схвалення. Це дуже ефективний виховний прийом, оскільки вчасно висловлене схвалення ефектив­но стимулює діяльність дітей. Найчастіше її використо­вують щодо учнів, я к і мають певні успіхи, маючи на ува­зі, що похвала педагога спонукатиме їх до поліпшення ді­яльності, формуватиме почуття власної гідності. За цієї ситуації, як і в багатьох інш их, важливим є відчуття мі­ри, ігнорування чого може негативно позначитися на са­мооцінці учня, його стосунках і навіть на атмосфері в уч­нівському колективі.

Вимога-порада. Це апеляція до свідомості дитини, пе­реконання її в доцільності, корисності пропонованих дій. Використовуїоть при наявності необхідних умов: повазі ди­тини до думки педагога, здатності її зрозуміти, повірити в доказовість, правильність такої вимоги.

Вимога-натяк. Вона є своєрідним поштовхом, що вклю­чає в дію сформовані якості дітей. Вдаються до неї, коли для одержання бажаного результату потрібен незначниіі вико­пний вплив. Виражають у формі жарту, докору, погляду або жесту.

Вимога-недовіра. Вона належить до групи вимог, існу­вання яких пов’язане з негативними емоціями. Полягає вусуненні педагогом учня від конкретної діяльності у зв’яз­ку з невиконанням або незадовільним виконанням ним сво­їх обов’язків. Ефективність її залежить від авторитету пе­дагога, а також від зацікавленості учня в певному виді дія­льності.

Вимога-осуд. Суть її в негативному ставленні педагога до конкретних дій і вчинків учня. Вона розрахована на стри­мування небажаних вчинків і стимулювання позитивних. Осуд може бути висловлений в колективі або наодинці з уч­нем у формі докору, закиду або вияву гніву чи обурення.

Вимога-погроза. З огляду на те, що вимога сильно впли­ває на психіку дітей, її застосовують нечасто. Учневі по­відомляють, що за невиконання певного розпорядження до нього будуть вжиті відповідні заходи виховного впливу.
Вимога має бути обґрунтованою, а невиконання її — зумо­вити відповідні санкції. Але вимога-погроза не повинна завдати дитині душевного болю, провокувати страх, при­гнічення. Погроза має втілювати в собі добро як остаточну мету, щоб дитина відчула це, намагалася створити комп­ромісну ситуацію (вибачилася, пообіцяла більше не чини­ти так).

Громадська думка. Як певний синтез побажань оцінних суджень громадська думка є методом виховного впливу і ре­зультатом виховання. Особиста думка є складовою громад­ської. Тому основним завданням при використанні цього ме­тоду є формування думки особистості: системи поглядів, оцінних суджень, уміння висловлюватись, вести полеміку,
критикувати і сприймати критику, прислухатись до дум­ки інших, зіставляти, аналізувати їх, захищати свою дум­ку і на цій основі втілювати її в загальну, відповідно виріз­няючись на фоні загального судження як індивідуальність. За цієї умови громадська думка виконує формуючу, вихов­ну функцію.

Громадська думка — система загальних суджень людей, яка ви­никає в процесі їх діяльності і спілкування та виражає ставлення до різних явищ, подій, що становлять загальний інтерес.

Думка громадськості є опорою у намаганні педагогіч­ного колективу утверджувати норми моралі, сприяє акти­візації дій учнівського колективу, допомагає усвідомити учням значення певного виду діяльності, підвищує її ефективність, робить набутком усього колективу кращ і зразки поведінки. Вона має бути колективною вимогою, формуватися заздалегідь, не чекаючи прояву негативного явища, бути спрямованою на тих, хто з нею рахується. Її обережно використовують щодо учнів з підвищеною емоційністю (не критикувати, а показувати вихід із складного становища).

Ефективність використання громадської думки як виховного методу залежить від макросфери (соціальної дійсності, засобів масової інформації) та мікросфери (колективу, групи, окремої особистості), атакож особливостей діяльності колективу, індивідуально-психологічних характеристик учнів, які складають цей колектив.

Існують різні способи формування громадської думки. Найпоширенішим є забезпечення єдиних педагогічних ви­мог до учнів. Доцільно стимулювати учнів у культурі фор­мулювання своєї думки (дипломатичність, коректність), критично, самостійно оцінювати думки та явища, аргуме­нтовано обстоювати власну позицію тощо.

Методи вправляння і привчання. Застосування вправ і привчання у вихованні не можна ототожнювати з вправами в процесі засвоєння основ наук. Термін «вправи» стосовно виховання має умовний характер, означаючи багаторазове
повторення вчинків або дій, в яких виявляється відповідне до норм моралі ставлення до людей, колективу, оточення.
Смисл вправляння полягає не в тому, щоб учень запам’ятав послідовність етапів своєї діяльності, а щоб норми мо­ральних стосунків стали його звичкою, він швидко і пра­вильно реагував на життєві обставини не тільки внаслідок логічного їх аналізу, а й завдяки почуттям, усвідомленню добра і зла.

Вправляння — виконання учнем певних дій з метою вироблення і закріплення необхідних навичок та позитивних форм поведінки.

Вправляння у сфері поведінки, як і будь-якій іншій, ма­ють анатомо-фізіологічну основу. Повторення протягом тривалого часу сприяє утворенню динамічного стереотипу, підтримання якого вимагає все менших зусиль. Стереотип закріплюється, і його важко змінити.

У школі учень щоденно вправляється у виконанні роз­порядку дня і вимог шкільного режиму, навчальній і тру­довій діяльності. Якщо у кож ній сфері життєдіяльності він відчуватиме чіткі вимоги щодо виконання своїх обо­в’язків, це створить умови для щоденного вправляння в позитивній поведінці, вироблятиме відповідні навички і звички.

На практиці неможливо заздалегідь змоделювати виховні ситуації на всі випадки життя. Але слід подбати про до­статню кількість доступних вправ для формування потріб­них навичок і вмінь поведінки.

У педагогічній практиці не завжди є можливість і по­треба очікувати, поки учень сам почне свідомо виконувати вимоги, яких він повинен дотримуватись з першого дня пе­ребування у школі. Поки він усвідомить доцільність, спра­ведливість і необхідність вимог, почне дотримуватися їх, йо­го слід тактовно і неухильно привчати належно поводитися в конкретних життєвих ситуаціях. На перший план у та­ких ситуаціях виходить метод привчання.

Привчання — організація планомірного і регулярного виконання дітьми певних дій з метою перетворення їх на звичні форми суспіль­ної поведінки.

Методи вправ і привчання взаємозв’язані, адже вони спрямовані на засвоєння школярами соціального досвіду, формування у них системи вмінь і навичок. Практика свід­чить, що особистість швидко засвоює норми і правила пове­дінки у суспільстві, але в конкретній діяльності діти відчу­вають значні труднощі через брак умінь і навичок. Тому у вихованні потрібна система доцільних вправ, спрямованих на створення виховних ситуацій, я к і мають конкретний життєвий сенс. Наприклад, неможна виховати в дитини по­чуття сміливості лише через заучування поняття «сміли­вість». Потрібна система вправ, спрямованих на подолання внутрішніх бар’єрів страху в конкретних ситуаціях.

Вправляння учня в позитивних діях і вчинках відбува­ється і завдяки використанню доручень учням, виконання яких, потребуючи відповідних дій, вчинків, формуватиме в них відповідні навички і звички.

Застосування цього методу передбачає врахування ін­дивідуальних особливостей учнів. Добираючи доручення, дбають, щоб його виконання сприяло розвитку у вихован­ців потрібних якостей. Наприклад, неорганізованим дітям доручають організувати справу, яка потребує ініціативи, зі­браності. Одержавши доручення, учень повинен усвідоми­ти його важливість для колективу і для себе, його самоор­ганізації та самоактивізац ії. Але доручення має бути адекватним його можливостям. Надто спрощене завдання викликає надмірну впевненість, непосильне — підриває ві­ру у власні сили і можливості. З часом доручення усклад­нюють за змістом і методикою його виконання. Педагог не тільки доручає учневі певне завдання, а іі допомагає йому їх виконувати, доводити справу до кінця.

За тривалістю доручення поділяють на постійні та епі­зодичні. Постійні доручення доцільно давати учням, які ма­ють необхідний досвід у їх виконанні, розвинене почуття відповідальності.

Ефективність доручення як методу виховання знач­ною мірою залежить від організації контролю за його ви­конанням. Недостатній контроль сприяє формуванню без­ відповідальності. Контроль може бути індивідуальним з боку педагога або фігурувати у формі звіту учня на збо­рах колективу, засіданні його активу. Важливо, щоб якість виконання доручення, старання учня при цьому бу­ли адекватно оцінені.

Метод прогнозування. Намагання раціонально, обґру­нтовано побачити розвиток подій під впливом певних фа­кторів актуальне в усіх сферах д іял ьн о сті (сімейно-побутовій, науковій, економічній тощо). Воно виражаєть­ся в проектуванні, моделюванні, плануванні, висуненні гіпотез, різноманітних передбачень, сприяє досягненню пе­вної мети, результат якої залежить від мудрості та досвіду прогнозиста.

Прогнозування (грец. pгogбsis — передбачення) — передбачення ситуацій (обставин, процесів, явищі подій), які раніше не мали міс­ця, але можливі в перспективі.

Під час прогнозування важливо враховувати інтереси, потреби, нахили кожної особистості. Якщо життя дітей на­сичене цікавими справами, всі вони згідно з їх інтересами визначають улюблені. Поступово дитина сама навчиться пе­редбачати індивідуальні перспективи. Прагнення до досяг­нення перспектив наповнює життя дітей доцільним змістом, формує в них внутрішню потребу дотримуватись правил су­спільної поведінки.

Залеж но від потреби прогнозування здійснюють на близьку, середню, далеку перспективи.

Близька перспект ива полягає в прогнозуванні най­ближчих подій. Оскільки вона є зрозумілішою, доступні­шою за інші її види, то ефективно впливає на свідомість кожної дитини, стимулює діяльність, допомагає долати труднощі, рухатися вперед. Діти не зможуть повноцінно жити, не бачачи попереду нічого радісного, захоплюючо­го, що спонукало б до діяльності — нових справ, цікавої роботи в гуртку, участі у змаганнях, походах. Середня пер­спектива полягає в проектуванні подій, певною мірою віддалеких у часі. Очікування на них викликає піднесений на­стрій, спонукає до діяльності. Має виховний вплив, якщо події надається особливого значення, термін підготовки до неї тривалий. Але вона потребує відповідної концентрації, розподілу зусиль, волі, характеру. Д алека перспектива спрямована на проектування діяльності особистості, що триватиме протягом значного періоду, а інколи усе жит­тя. Наприклад, далекою перспективою учня є майбутня професія. Завдання вчителя полягає у вивченні інтересів, здібностей, нахилів учня, наданні порад, допомозі у вибо­рі професії та відповідного навчального закладу, де можна отримати бажаний фах.

У реалізації середньої та далекої перспектив важливо роз­поділити всю дистанцію на окремі етапи, досягнення яких сприятиме усвідомленню ефективності потрачених зусиль, заряджатиме на нові справи. Планування перспектив — ва­жливий аспект прогнозування. Тому перед тим, як братись до організації справ, важливо допомогти дітям уявити не ли­ше кінцеву мету, а й конкретні етапи на шляху до неї, від­повідальних на кожному етапі, строки звіту.

Створення виховуючих ситуацій. Ситуація виховує то­ді, коли набуває виховного спрямування. Чим привабливі­ша, складніша, проблемніша вона для учня, тим більше зу­силь він затратить на її аналіз, тим кращим буде результат. Виховуючі ситуації сприяють формуванню в учнів здатнос­ті уявляти себе на місці іншої людини, приймати найбільш доцільні рішення, узгоджувати з ними власні дії.

Виховуючі ситуації — спеціально організовані педагогічні умови для формування в учнів мотивів позитивної поведінки чи подолан­ня недоліків.

Такі ситуації є різноманітними за своїми особливос­тями: вербальні (наведення афористичних висловів, роз­повіді із моральною проблематикою, казкові сюжети і ре­альні події), уявні (створення учневі умов для аналізу ним своєї поведінки, оцінки певної події), конфліктні (в їх ос­нові — гострі моменти, психологічні зриви, потрясіння), ситуації-задачі, ситуації-вправи (обговорення проблем іг­рової ситуації, що спонукають учнів до певних дій, мора­льних вчинків).

Прийоми створення виховуючих ситуацій поділяють на творчі та гальмуючі.

Творчі прийоми. Вони передбачають виявлення педаго­гом доброти, уваги та піклування, які сприятимуть пробу­дженню й активізації прихованих гуманних почуттів учня, зміцненню його впевненості у своїх силах, залученню до ці­кавої діяльності.

Вияв педагогом доброти, уважності і піклування. їх використання особливо важливе в індивідуальній виховній роботі. Доброта, увага і піклування, допомога дорослих, то­варишів породжує у дитини почуття вдячності, створює ат­мосферу взаємної поваги і довіри. Нерідко в деяких учнів бувають складні взаємини з батьками, вони не відчувають родинного тепла, піклування про себе. Якщо педагог зуміє роз’яснити таким батькам і вони змінять ставлення до ді­тей, це позитивно позначиться на їх самопочутті, а також на поведінці в усіх сферах життєдіяльності.

Вияв педагогом ум іння. Кожна дитина, маючи певні на­хили, уподобання, інколи звертається до вчителя за консу­льтацією з питань, що її найбільш цікавлять, чи просто шу­кає цікавого співрозмовника. І якщо педагог виявить свою компетентність, умілість у галузі, до якої небайдужий шко­ляр, це викличе у нього захоплення, підвищить авторитет пе­дагога.

Активізація прихованих почут т ів учнів. Кожна ди­тина, будучи небайдужою до свого становища в колективі, ставлення до себе дорослих і ровесників, переживає це по-своєму, нерідко приховуючи свої думки і почуття. Спосте­реження за поведінкою учнів, спілкування з ними, їх бать­ками допомагають з ’ясувати, що особливо важливе для них. Знаючи про це, педагог повинен подбати про створення та­кої ситуації, яка б активізувала ці думки і почуття, зроби­ла їх провідником, сприяла формуванню позитивних рис до­стойної поведінки особистості.

Зміцнення впевненості учнів у своїх силах. Майже кожна дитина часто виявляє невпевненість у своїх силах, за­здалегідь будучи певною, що у неї нічого не вийде. Вони ча­сто байдужі до зауважень учителів, почуваються неповно­цінними, стають пасивними. Це ставить перед педагогом завдання мобілізувати здібності учня, зміцнити його впев­неність у власних силах. Для цього створюють педагогічну ситуацію, в якій він міг би виявити себе, переконатись у своїх здібностях, продемонструвати товаришам свої успі­хи. Упевнившись у собі, відчувши інтерес до себе і повагу товаришів, учень поступово починає виявляти почуття гід­ності, у нього з ’являється бажання інакше поводитись, ста­ти іншим.

Залучення учня до цікавої діяльності. Така діяльність повинна захопити учня, нейтралізувати схильність чи потяг до недостойних вчинків, збудити прагнення до корисних справ. Важливо, щоб природне прагнення дітей до діяльнос­ті, бажання виявити себе, дати вихід своїй енергії мали пози­тивне спрямування. Тому в школі повинні працювати різні гуртки (предметні, спортивні, художні, технічні).

Паралельна педагогічна дія. Вона передбачає непря­мий вплив на вихованця через колектив, у процесі якого негативні риси характеру чи поведінки долають не завдяки безпосередньому звертанню до учня, а організацією впливу на нього колективу. З цією метою педагог висловлює прете­нзії до колективу, вимагаючи від нього відповідальності за поведінку кожного з його учасників. Колектив відповідно оцінює поведінку того, хто скомпрометував себе, і він зму­шений відповідно скоригувати свою поведінку.

Гальмуючі прийоми. Вони постають як паралельна пе­дагогічна дія, осуд, наказ, ласкавий докір, натяк, удавана байдужість, іронія, розвінчання, вияв обурення, попере­дження, вибух емоцій.

Осуд. Учнівський колектив далеко неоднорідний за сво­їм складом. У ньому бувають діти зі складними характера­ми і неадекватною поведінкою. Педагог повинен добре зна­ти таких дітей, причини і мотиви їх вчинків і відповідно ре­агувати на них. Дієвим у такому разі буває осуд дій і вчинків,поглядів і переконань на зборах учнів або віч-на-віч. Пере­житі при цьому почуття змушують учнів у майбутньому стримувати себе і не допускати подібного, зобов’язують по­водитися відповідально. Як і в інших ситуаціях, тут теж особливо важливими є такт і почуття міри, щоб не спрово­кувати відчуженості, самозамкнутості, обізленості молодої людини.

Удавана байдужість. Сутність її полягає в тому, що пе­дагог завдяки своїй витримці вдає, що не помітив недостой­ного вчинку і продовжує свої дії, наче нічого не сталося. Учень, здивувавшись, що на його вчинок не зреаговано, по­чуває незручність і недоречність своєї поведінки.

Вибух емоцій. Використовують цей прийом для переви­ховання учнів, на підставі глибокого знання їх індивідуаль­них особливостей, володіння належною педагогічною тех­нікою його застосування. Мета його полягає у несподівано­му створенні таких педагогічних обставин, за яких швидко і докорінно перебудовується особистість. Він постав як мит­тєве руйнування негативних якостей, негативного стерео­типу поведінки дитини у процесі бурхливих емоційних пе­реживань. Цей педагогічний прийом запровадив А. Макаренко, який зазначав: «Під вибухом я зовсім не ро­зумію такого положення, щоб під людину підкласти динаміт, підпалити і самому тікати, не чекаючи, поки людина злетить у повітря. Я маю на увазі раптову дію, яка перевер­тає всі бажання людини, всі її прагнення» .

Такі психологічні зміни можуть відбутися тільки за пе­дагогічних обставин, здатних викликати в учня сильні по­чуття. Для цього педагогу необхідно добре знати вихованця, щоб вплинути на головне почуття (радість, смуток, сором, гнів тощо), під впливом якого він по-новому оцінюватиме се­бе, усвідомить необхідність поводитись інакше.

Досвідчениіі педагог вдаватиметься до певного методу чиїх сукупності, зважаючи на обставини, індивідуальність ви­хованця, його вік тощо.

Методи стимулювання діяльності і поведінки

Регулювати, коригувати і стимулювати діяльність та по­ведінку вихованців покликані методи стимулювання діяль­ності й поведінки. Найефективніші серед них — гра, зма­гання, заохочення і покарання.

Гра. До неї дитина вдається у ранньому віці, ще до року.

Гра — один із видів діяльності дитини, що полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними.

Види ігор визначають на основі різнопланової діяльно­сті дітей: ігри-дозвілля (ігри за власним бажанням), ігри пе­дагогічні (організовані з метою виріш ення навчально-виховних завдань).

Залежно від того, наскільки гнучкими, динамічними, творчими, регламентованими є рольові дії, правила і зміст, колективні розважальні ігри поділяють на групи:

— ігри творчі: сюжетно-рольові, конструкторські, дра­матизації з вільним розвитком сюжету, ігри-жарти, ігри-розіграші;
— ігри за визначеними правилами: рухові, хороводні, спортивно-змагальні, настільні.

Педагогічні ігри диференціюють відповідно до педагогі­чної спрямованості: дидактичні (організовують у процесі на­вчання), творчі педагогічні (розроблені педагогом з метою досягнення конкретних виховних завдань).

Головною умовою успішного застосування ігор є акти­вне залучення учнів не лише до гри, а й до процесу її ство­рення. Щодо створення нового оригінального ігри поділяють на такі, яким не вистачає інформації; умови яких потребують доповнення; в яких відомо лиш е сюжет; із суперечностями змісту; із запланованими помилками у змісті (задля виправлення помилок); із запланованим сю­жетом і умовами, результати яких визначають учасники. Існують різні методики організації та проведення педаго­гічних творчих ігор, але основні елементи їх спільні — розробка сценарію, розподіл ролей, визначення виховних цілей.

На практиці проведення творчої гри відбувається у такі етапи:
а) педагог розповідає про гру, що допомагає апробува­ти її модель на сприйнятті дітей, залучає їх до обговорен­ня плану (уточнення ролей, створення уявних ситуацій тощо);
б) розподіл ролей (можливі різні варіанти: вибір ролі за бажанням, колективне обговорення кандидатур на певні ро­лі, визначення ролі у формі доручення);
в) розробка плану гри за певним сюжетом;
г) власне гра;
ґ) завершення гри і підбиття підсумків.

Для збереження стійкого інтересу дітей до гри доцільно використовувати умовну ігрову термінологію, різновиди впливу в ігровій формі (вимогу, заохочення тощо), елемен­ти колективного змагання.

Використовуючи гру як важливий навчально-виховний чинник, необхідно дотримуватися таких психолого-педаго­гічних умов.

Умови використання гри:
1) визначення творчого потенціалу гри. Передбачає з ’ясування її доцільності для певного періоду розвитку особис­тості, колективу класу; з’ясування чітких показників яко­стей особистості, на розвиток яких спрямована гра;

2) визначення місця (клас, школа, пришкільний майда­нчик тощо) і часу проведення, кількості учасників (весь клас, мікрогрупи тощо). Залежать вони від умов проведен­ня та творчого характеру гри;

3) забезпечення психологічної комфортності і природно­сті гри. Вона має бути бажаною, зручною і приємною для
учасників. Важливо, щоб вона була органічно пов’язана з тематичним періодом чи змістом попередніх форм роботи, уникала невмотивованих ситуацій. Доцільно при цьому по­дбати про творчу післядію, нову гру чи іншу форму роботи. Наприклад, для інсценованої розповіді-експромту післядією може бути конкурс на кращий текст;

4) урахування вікових та анатомо-фізіологічних власти­востей учасників гри. Передбачає попередню діагностику рі­вня сформованості якостей дітей, що потребують розвитку;

5) захист людської гідності, морального самопочуття ко­жного учасника. Передбачає аналіз впливу гри на свідо­мість, емоційні враження учнів. Потрібно співставляти емо­ційну навантаженість гри з денним режимом учнів, мора­льною ситуацією в колективі;

6) визначення місця вчителя під час проведення гри. Роль і місце вчителя будуть змінюватися залежно від рівня сфор­мованості якостей особистості учасників гри, їх віку, часу спі­льної діяльності. Якщо на початку співпраці з дітьми вчи­тель є керівником, інструктором, суддею, то поступово він повинен ставати радником або навіть спостерігачем. Хоча мо­ жливі ситуації, за яких педагог змушений змінити рольову позицію і знову взяти керівництво грою на себе;

7) цілеспрямоване поширення прав учасників гри. Во­ни стосуються вибору гри (її назви, сюжету), зміни умов гри, її модернізації, вироблення нового змісту. Вищим виявом розвитку творчої активності учнів є бажання створити вла­сну гру.

Урахування цих особливостей потребує від учителя по­стійного контролю за процесом створення, проведення і ана­лізу ігрової навчальної діяльності.

Змагання. Воно забезпечує випробування людиною сво­їх здібностей, відчуття товариської взаємодопомоги, перед­бачає облік і порівняння результатів діяльності, заохочен­ня її учасників, сприяє розвитку нахилів, духовних якос­тей дитини, спонукає до наслідування загальноприйнятих норм поведінки.

Змагання — природна схильність дітей до здорового суперництва й самоутвердження в колективі.

Його супроводжують позитивні та негативні емоційні ре­акції; захоплення, радість з приводу успіхів, скептицизм, бай­дужість, заздрість тощо. Тому слід враховувати позитивні (спо­сіб згуртування колективу, розвиток моральної мотивації дія­льності) і негативні впливи (відсутність боротьби за досягнення спільного успіху, взаємодопомоги та співробітництва, що зу­мовлює розлад у колективі). Важливими умовами проведен­ня змагань є демократичний підхід до ідеї змагання, висвіт­лення його результатів, залучення учнів до обговорення й ана­лізу, їх матеріальне і моральне стимулювання.

Змагання бувають індивідуальними і колективними. Формами індивідуального змагання є предметні олімпіади, ісонкурси дитячих творів, малюнків, виставки, індивідуа­льні види спортивних змагань тощо. У виховному плані во­ни стимулюють діяльність, що ґрунтується на індивідуаль­них мотивах та особливостях. Формами колективного зма­гання є ігри (футбол, волейбол тощо), конкурси художньої самодіяльності (внутрішкільні, міжшкільні, районні тощо). Підбиваючи підсумки змагань, відзначають дітей, які до­сягли успіху, й тих, хто через недостатній рівень підготов­ки відстав, але докладав максимум зусиль.

Заохочення. Воно полягає в тому, що відчуття задово­лення, радості, зумовлені громадським визнанням зусиль, старань, досягнень зміцнює впевненість у своїх силах, ви­кликає приплив енергії, піднесений настрій, готовність до роботи, забезпечує хороше самопочуття.

Заохочення — схвалення позитивних дій і вчинків з метою спону­кання вихованців до їх повторення.

Серед основних видів заохочення виокремлюють: схва­лення, виражене короткою реплікою-ствердженням, що ди­тина діє правильно, її вчинок позитивний («Так», «Моло­дець!», «Правильно!»); похвала, що є розгорнутою оцінкою, яка супроводжується аналізом дій дитини («Ось бачиш, Са­шко, ти постарався і вже вчишся краще»); нагорода, що є більш значним заохоченням, яке застосовують за необхід­ності відзначити особливі досягнення, вчинки (закінчення навчання з відзнакою, перемога у змаганнях); важливе до­ручення, яке свідчить про довіру вчителя і викликає особ­ливе натхнення в учня, спонукає до діяльності; авансуван­ня особистості, яке застосовують стосовно тих, кого рідко або ніколи не заохочують, хто не переживав позитивних емоцій від похвали дорослих. Але заохоченням «авансом» не слід зловживати.

Не всяке заохочення активізує процес виховання уч­нів. Воно має виховну силу лише за дотримання певних умов:

1) своєчасність похвали за позитивні дії. Часто похвала справляє особливий ефект, коли дитина ще не досягла по­мітних успіхів у поведінці, але виявляє прагнення до цьо­го. Відзначення хоча б незначних позитивних змін, неве­ликої перемоги учня над собою підвищує його самооргані­зацію, спонукає його до відповідної діяльності та поведінки. Байдужість педагога до перших успіхів учня може негатив­но позначитись на всьому процесі виховання;

2) об’єктивність заохочувального впливу. Непідкріплена справжніми успіхами похвала негативно впливає на особистість (перехвалювання розвиває самовдоволеність, про­тиставлення себе колективу), а також на оточуючих (незаслужена похвала підриває довіру до вчителя). При цьому враховують не тільки результати діяльності, а й те, наскі­льки сумлінним був учень, скільки затратив на неї праці (ступінь його зусиль). Адже в учнів різний досвід і рівень розвитку, одним одна й та ж справа дається легко, іншим набагато важче. Необ’єктивність при оцінюванні призво­дить до конфліктів;

3) опора робиться на громадську думку. Вплив заохочення ефективний, якщо думка педагога збігається з думкою дітей;

4) гласність. Вона передбачає оприлюднення результа­тів (особистих досягнень учня, підсумків змагання) на кож­ному етапі. Сприяють гласності також засоби: шкільне ра­діо, преса, збори тощо;

5) врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Діти молодшого шкільного віку мають більшу потре­бу в заохоченні, схваленні вчинків, ніж старшокласники.

Вчасне, вмотивоване заохочення вселяє дитині віру в себе, додає сил, налаштовує на працю над вирішенням про­блем і над собою, нераціональне його використання може дезорієнтувати юну особистість, спровокувати різноманітні педагогічні проблеми.

Покарання. Як і заохочення, його слід використовува­ти тільки як виховний засіб. Воно має викликати в учнів почуття сорому і провини, намір не повторювати подібно­го. Покарання, що принижує їх гідність, не дасть позитив­ного результату. Знаючи учня, розуміючи його духовний стан і мотиви, що спонукають до певних вчинків, вчитель може визначити необхідність і міру покарання.

Покарання — осуд недостойних дій та вчинків з метою їх припи­нення, запобігання у майбутньому.

Беручи за основу особливості впливу на учня, виділя­ють т ак і види покарань: п ок аран н я-вп равл ян н я (на­приклад, погане виконання обов’язків чергового у класі ка­рається додатковим чергуванням); покарання-обмеження (обмеження щодо отримання певних благ: можливості по­їхати на екскурсію, тимчасова заборона відвідування спор­тивної секції); покарання-осуд (попередження, догана з ви­значенням певних строків на виправлення); покарання-умовність (наприклад, учня залишають на певний час у кабінеті директора для обдумування свого вчинку); покарання-зміна ставлення (більш суворий тон вчителя під час аналізу вчинку, суворий погляд).

Порушення правил поведінки, режиму передбачає засто­сування з метою покарання догани за наказом директора школи, зауваження у щоденнику, зниження оцінки за по­ведінку. Найсуворіше покарання — виключення порушни­ка із школи за систематичне скоєння вчинків, які не дають йому права перебувати у шкільному колективі (злодійство, хуліганство тощо).

Покарання має бути гуманним, таким, що не ображає людську гідність, ґрунтуватися на добродушності педагога і повазі до особистості дитини. Воно повинно викликати в учня переживання, почуття провини, докори совісті, праг­нення змінити поведінку, підвищувати його відповідаль­ність за власну поведінку, зміцнювати дисциплінованість, розвивати несприйняття негативного, здатність протистоя­ти негідним бажанням.

Методи самовиховання

З народження дитина поступово залучається до склад­ного процесу соціологізації — оволодіння певною сумою со­ціального досвіду, усвідомлення себе як особистості. Під впливом різноманітних потреб у неї виникає прагнення до самовдосконалення, яке задіює соціально-психологічний механізм самовиховання.

Самовиховання — систематична і цілеспрямована діяльність осо­бистості, орієнтована на формування і вдосконалення її позитив­них якостей та подолання негативних.

За словами В. Сухомлинського, «у вихованні особистості одна з провідних мелодій належить самовихованню». Воно «потребує дуже важливого, могутнього стимулу — почуття власної гідності, поваги до самого себе, бажання стати сього­дні кращим, ніж був учора. Самовиховання можливе тільки за умови, коли душа людини дуже чутлива до найтонших, су­то людських засобів впливу — доброго слова, поради, ласка­вого чи докірливого погляду. Не може бути й мови про само­виховання, якщо людина звикла до грубості й реагує тільки на «сильне» слово, окрик, примус. За самою суттю своєю са­мовиховання передбачає віру людини в людину, звертання до честі й гідності особистості. Педагогічне керівництво самови­хованням — це насамперед відносини між педагогом і вихова­нцем, пройняті глибокою взаємною вірою в добрі наміри» .

Самовиховання починається з самоусвідомлення — ус­відомлення людиною себе як особистості, свого місця в сус­пільній діяльності. Структурно воно постає як єдність пізна­вальної (самопізнання), емоційно-оцінної (самоставлення) і дієво-вольової, регулятивної (саморегуляція) внутрішньої ді­яльності людини. Головною при цьому є вольова сфера, яка забезпечує саморегуляцію її внутрішнього світу, активізує ді­яльність залежно від мети, установок, мотивів поведінки, практичних завдань.

Самопізнання особистості. Девіз «Пізнай самого себе» був викарбуваний на арці Дельфійського храму в V ст. до н. е. в Греції. Він означав, що слід пізнати волю богів у своїй долі, підкоритись їй. Давньогрецькі мислителі часів Платона трактували його як необхідність пізнати своє при­значення, розкрити свої можливості, передбачити свою по­ведінку.

Самопізнання — процес відкриття себе, пізнання свого внутріш­нього світу, сильних і слабких сторін своєї особистості.

Важливим етапом у процесі самопізнання є самовизна­чення учнем своєї спрямованості, темпераменту, характе­ру, здібностей.

Самовизначення спрямованості (вибіркове ставлення людини до дійсності) передбачає з’ясування життєвих ці­лей, ідеалів, ціннісних орієнтацій («В якій галузі вважаю себе знавцем?», «Які блага хочу мати, яке становище посіс­ти?», «Чогоневистачає длязадоволенняжиттям?»), прові­дних потреб («Чого найбільше прагну?», «Які в мене інте­реси, звички?») і мотивів поведінки.

Самовизначення т емперамент у здійснюють за сис­темою показників, розроблених на основі вчення І. Павлова. Темперамент — індивідуально-типологічна хара­ктеристика людини, що виявляється у силі, напружено­сті, ш видкості та врівноваженості перебігу психічних процесів.

Кожен учень може визначити тип темпераменту,внести корективи в свою поведінку. Аналізуючи темпера­мент, слід звертати увагу на те, що перешкоджав учневі в навчанні, спілкуванні з людьми.

Самовизначення характеру передбачає з’ясування най­загальніших його властивостей: сили (уміння добиватися поставленої мети, переборювати труднощі, відстоювати пе­реконання, виявляти мужність), слабкості (легкодухість, вагання, нерішучість, нестійкість поглядів, піддатливість), оригінальності (своєрідність особистості), цільності (комплекс ставлень людини до різних проявів життя, єдність сло­ва і діла), твердості (послідовність, наполегливість у досяг­ненні мети, обстоювання поглядів).

Характер — комплекс психічних особливостей людини, що виявляються в її поведінці та діяльності, ставленні до суспільства, праці, колективу, до себе.

Самовизначення здібностей охоплює з ’ясування особ­ливостей і видів мислення: технічного (сприяє вирішенню технічних завдань), наукового (виявляється у вирішенні теоретичних, наукових проблем), художнього (художнє відображення навколишнього світу); розумових дій (ана­лізу, синтезу, абстрагування, узагальнення тош;о); дієво­сті знань (вміння застосовувати, збагачувати знання); ви­ду пам’яті: рухової (відтворення рухів), музичної (відтво­рення музичних творів), емоційної (пам’ять на почуття), образної (пам’ять на уявлення, картини природи, звуки, запахи) тощо.

Здібності — потенційні можливості людини, які забезпечують їй більш високі, ніж в інших людей, показники в діяльності.

Збагачення знань особистості відбувається через само­освіту, чому сприяють систематичне читання, опора на ре­зультати освіти, здобуття нових знань, вдосконалення ро­зумових здібностей, умінь і навичок шляхом самостійної роботи.

Самоосвіта — процес набуття знань у процесі самостійної роботи поза систематичним навчанням у стаціонарному навчальному закладі.

Вона не лиш е збагачує знанням и, але й сприяє ви­робленню навичок ефективного використання їх. Присамоосвіті джерелам и здобуття знань є наукова літера­тура, пізнавальне спілкування з товариш ам и, доросли­ми, засоби масової інформації, екскурсії, робота на ком­п ’ютері.

Самопізнання як складний процес внутрішньої роботи над собою передбачає такі його методи, як самоспостережен­ня, самокритика, самоаналіз.

Самоспостереження полягає в спостереженні індивіда за своїми діями, вчинками, думками, почуттями. Ґрунту­ється воно на загальній спостережливості. З урахуванням цього педагог повинен формувати в учнів здатність бачити переживання людей (як проявляється горе, радість, задума та ін.), розуміти їх.

Виокремлюють такі види самоспостереження:
— ретроспективне: відновлення в пам’яті подій, що від­булися. Оскільки повнота враження зберігається З—4 годи­ни, а потім відбувається спотворення пам’яттю пережитого і почутого, під час самоспостереження слід звернути увагу на те, що доведеться згадувати.
— пряме: спостереження подій, що відбуваються. Воно найбільш суб’єктивне, потребує вміння прогнозувати дія­льність, подію, передбачати перебіг розмови, зустрічі, кон­флікту тощо;
— повторне: відновлення подій з метою уточнення, до­повнення вражень особистості від своїх дій.

З метою досягнення чіткості в процесі самоспостережен­ня використовують самоопитування (відповіді на запитан­ня: «Що відбулося?», «Коли саме?», «В якій послідовності розвивалися події?»), згадування (порівняння того, що за­пам’яталось, із нотатками у щоденнику, спогадами), самоанкетування, самотестування (відповіді на власні запи­тання), порівняння (зіставлення сказаного іншими із влас­ними спогадами і нотатками), уявне повторення того, що відбулося (уявне моделювання ситуації, подібної до тієї, за якої відбулася подія).

Самокритика. Означає процес опрацювання результа­тів самоспостереження за допомогою самоаналізу і само­оцінки. Дитина не тільки розмірковує, а й критично оці­нює себе, своє становище в суспільстві, природі, колекти­ві, в сім’ї, у стосунках з учителями. Критична самооцінка буває емоційною, недостатньо об’єктивною. В одних випа­дках вона взагалі відсутня, в інших переважае комплекс неповноцінності. Діти критично осмислюють свою поведі­нку та внутрішній світ за допомогою внутрішнього моно­логу (інтроверти), задушевної бесіди з друзями (екстраве­рти). Внаслідок самокритики відбувається наближення ін­дивіда до об’єктивної самооцінки.

Самоаналіз. Охоплює аналіз власних думок, почуттів тощо. Він є ефективним методом з ’ясування причинно-наслідкових зв’язк ів у діях і вчинках. Адже одна і та са­ма дія може бути результатом різних спонукальних сил
(якостей особистості, способу ж иття, стресового стану). Людина завжди має зосереджуватись на головній причи­ні, яка зумовлює певну поведінку. Прагнення до самоана­лізу допомагає особистості орієнтуватись у життєвому се­редовищі, самостверджуватись, посилює у поведінці вла­ду розуму над емоціями, комплексами, інстинктами.

Самоставлення особистості. Людина здатна оцінюва­ти не лише тих, хто її оточує, а й саму себе, використовую­чи механізм самоставлення.

Самоставлення — ставлення людини до самої себе.

Ставлення до себе може бути глобальним (самоповага) і частковим (автосимпатія, самосимпатія).

Самоповага — особисте оцінне судження, виражене в позитивно­му ставленні індивіда до самого себе.

Будучи наслідком розумових операцій (аналізу, синте­зу, порівняння), вона формується на основі усвідомлення особистістю своїх чеснот, результатів діяльності, ставлен­ня оточуючих, виявляється в самооцінці.

Самооцінка — оцінювання особистістю самої себе, своїх можли­востей, якостей та місця серед інших людей.

Вона є важливим регулятором поведінки. Від самооцін­ки залежать взаємини людини з її оточенням, її самокрити­чність, самовимогливість, ставлення до своїх успіхів і не­вдач. Впливає на ефективність діяльності людини і подаль­ший розвиток її особистості.

Самооцінка буває правильною (адекватною, коли думка людини про себе збігається з тим, ким вона насправді є) і неправильною (неадекватною, коли людина оцінює себе необ’єктивно, її думки про себе різко розходяться з тим, якою її вважають інші). За ступенем адекватності самооцінка бу­ває об’єктивною, заниженою, завищеною.

Знаючи тип самооцінки, вчитель може її регулювати, а учень набувати навичок саморегуляції. Дитина з об’єктив­ною самооцінкою своїх вчинків є свідченням ефективної ро­боти вчителя, сім’ї, важливим педагогічним ресурсом, який використовується для впливу на інших учнів. Людина із за­ниженою самооцінкою відчуває себе нездатною на серйозні справи, невдахою, не хоче братися ні за що нове, оскільки боїться, що у неї нічого не вийде. Вона уникає ризику, не вірить в успіх, не намагається щось змінити у своєму жит­ті. Таких людей характеризують заниження почуття влас­ної гідності, боязнь помилок, мрійливість про фізичну досконалість. У спілкуванні з іншими турбуються про вра­ження, яке вони справляють, бувають інколи надмірно ба­лакучими і зарозумілими, інколи пригніченими і несміли­вими, схильними до самозгубної поведінки (вживання нар­котиків, алкоголю). Багато з них нездатні сприймати критику, впадають від неї в розпач.

Людина з високою самооцінкою бачить себе господарем становища, вважає себе неповторною особистістю. Вона час­то зважується на ризик, тому що прагне насиченого життя, нових знань, вражень, досвіду, що допоможуть їй самост-
вердитись на новому якісному рівні. Її важко образити, вивес­ти з рівноваги, збити з обраного шляху. Вона цілеспрямовано і наполегливо йтиме до мети. Знаючи собі ціну, вона врівнова­жено ставиться до чиїхось успіхів. Суперництво особистостей розглядає як засіб для саморозвитку, самомобілізації на ви­щому рівні, що неминуче забезпечить нові результати. Харак­терні особливості: впевненість у своїй винятковості, здатність вчитися на власних і чужих помилках, врівноважене сприй­няття компліментів і критики, безпосередність у спілкуванні з іншими, відчуття внутрішньої гармонії, турбота про своє фі­зичне й емоційне здоров’я, духовне зростання.

Виявлення самооцінки здійснюють з використанням прямих і опосередкованих способів.

Прямі способи виявлення самооцінки особистості пе­редбачають: ранжування учнів класу на основі їх значущо­сті (за успішністю, особистісними якостями), визначення учнем свого місця серед однокласників. Правильність само­оцінки визначають, зіставляючи результати ранжування й оцінювання вчителя;

Опосередковані способи виявлення самооцінки особисто­сті пов’язані з незалежним оцінюванням (вчитель або од­нокласники оцінюють учня за певною шкалою, після цього пропонують йому зробити самооцінку, одержані результа­ти порівнюють), визначенням рівня претензій (розкладають картки із завданням різного ступеня складності — найлег­ші, середні, найскладніші. Учневі пропонують вибрати будь-яке із завдань, виконати його, результати продемонструють рівень претензій і самооцінки).

Саморегуляція. Контроль педагога за психічними ста­нами дітей має переростати в самоконтроль вихованця. Пе­дагогічний вплив досягає мети, якщо перетворюється на са­мовплив, саморегуляцію дитиною емоційної сфери та фізи­чного стану організму.

Саморегуляція (лат. reguläre — налагоджувати) — здатність люди­ни керувати собою на основі сприймання й усвідомлення актів своєї поведінки та психічних процесів.

У процесі навчання саморегуляції учні опановують такі спеціальні прийоми роботи над собою:

а) самопідбадьорення — звернення до себе з метою змі
нення впевненості у собі. При цьому використовують самозаспокоєння, навіювання впевненості в досягненні мети, орі­
єнтацію на улюбленого героя, авторитетних людей;

б) самосхвалення — переконання себе у правильності дій, позиції, намірів завдяки добору відповідних доказів та аргументів. За його допомогою регулюють психічні стани, вчинки через схвалення себе, проявів своєї поведінки та спо­нукання до змін. Це дискусія із самим собою — висунення, порівняння аргументів і контраргументів на користь того, чого хочеться і що необхідно зробити;

в) самонаказ — веління самому собі як засіб вироблення самовладання й вміння керувати собою. Ефективність його підвищується при поєднанні з переконанням, коли знахо­дять нові докази й аргументи на користь самонаказу;

г) самовладання — здатність до самоспостереження й ко­нтролю за внутрішніми інтелектуально-емоційними й пси­хофізіологічними процесами. Зміцнює волю, організовує по­ведінку, стимулює свідоме виявлення сміливості, відваги;

ґ) самообмеження — здатність відмовитись від бажано­го (особистого задоволення, зручності), коли це зумовлено зовнішньою потребою, або на користь чогось чи когось ін­шого. Це сприяє набуттю досвіду людяності, одержанню вла­ди над собою, подоланню жадібності, егоїзму;

д) самонавіювання — процес навіювання, адресований са­мому собі, за якого суб’єкт і об’єкт навіюючого впливу одна й таж особа. Підвищує рівень саморегуляції, дає змогу суб ’єк-ту викликати у себе певні відчуття, керувати процесами ува­ги, пам’яті, емоційними реакціями. Від ефективності само­навіювання залежить впевненість, віра людини в себе;

е) самостимулювання — перетворення реального на бажане за допомогою власних зусиль. Стимулюючи себе, дитина праг­не відкрити нове, опирається на самолюбство, самосвідомість, волю, радість від громадського визнання своїх вчинків.

є) самоконтроль — свідоме регулювання поведінки, мо­тивів, на основі виявлення відхилень у думках, почуттях, вчинках, діях від загальноприйнятих вимог. Передбачає са­моаналіз, самооцінку, самокритику, самообмеження. Пере­творившись на звичку, він стає особливо ефективним. Тому роль педагога полягає у формуванні в учнів систематичного самоконтролю за зовнішнім виглядом, культурою мови, по­ведінки тощо.

Самовиховання є завершальним етапом шкільного вихован­ня особистості. Цей процес супроводжуватиме її на наступних етапах саморозвитку і самовдосконалення. Уміння адаптувати­ся, орієнтуватися в непередбачених життєвих ситуаціях, вступати в боротьбу із, здавалось би, непереборними обставинами чи свідомо обходити небезпеки, вирішувати конфліктні ситуа­ції задопомогою компромісів, не розгублюватись в екстремаль­них життєвих ситуаціях тощо — саме до цього слід готувати дітей, озброюючи їх методами самовиховання.

Генетико-моделюючий метод виховання

На відміну від традиційних методів, генетико-моде­люючий не лише впливає на зміст виховання, а й перед­бачає спосіб досягнення виховної мети, забезпечує таку систему впливів, як а зумовл ює прогнозованість і керова­ність виховного процесу. Виховання він розглядає як ке­рівництво індивідуальним становленням людської особи­стості. Цей метод передбачає інтенсифікацію процесу са­м оусвідом лення і самозміни вихованця у контексті поставленої моральної вимоги. Крім власне розвиваючої функції, він виконує ще й організаційну, постаючи як пе­вний спосіб організації виховної дії та діяльності дити­ни. Головне в ньому — вплив соціального середовища на її поведінку. Мається на увазі, що емоційний образ етич­но-моральної вимоги відповідно спрямовує діяльність і по­ведінку дитини.

За пред’явленою вихованцеві соціальною вимогою фігу­рують авторитетні особи — педагог чи батьки. Від характе­ру взаємин між ними і дитиною залежатиме успіх виховно­го процесу. Цей аспект виховної взаємодії відображає прин­цип «Я — Ти» — відношення. У реалізації цього відношення наголос робиться не на «Я» чи «Ти», а на їх взаємозв’язку, який трансформує два особистісних світи в один.

Оскільки рівність між дорослими і дитиною відносна, то­му дорослий повинен бути ініціатором спілкування. Водно­час дорослі, орієнтуючись у виховному процесі на співробі­тництво з дітьми, враховують їх думку, відгукуються на їх ­ні проблеми, підтримую ть вияви сам остійності. Такі взаємини можуть розвиватися на основі одного з таких ін­варіантів, завдяки чому виховний процес набуває більшої прогнозованості й ефективності:

1) формування в дитини здатності й бажання усвідолювати себе як особистість. Його завдання — допомогги ди­тині усвідомити себе як особистість, має стати головним для педагога, без чого неможливе формування вихованця як су­б’єкта власного морально-духовного розвитку. Але дитина тільки має стати особистістю, в неї ще не розвинено базових особистісних цінностей. Структура образу «Я» дитини пе­реважно емоційно-чуттєва, і чим молодший її вік, тим ця особливість виявляється яскравіше. Тому треба створюва­ти виховні ситуації, які викликали б у дитини позитивні емоції, оскільки негативні руйнують особистість;

2) культивування у вихованця усвідомлення цінності іншої людини. Шкільний вік сприятливий для виховання в дитини такого розуміння. Стійке прагнення, яке з часом набуває по­ведінкової звички, перетворюється на почуття любові до лю­дини і виявляється в різноманітних добродійних вчинках. Це почуття має бути безумовним, не пов’язаним з вигодою;

3) формування у вихованця образу «хорошого іншого» Розробляючи виховну стратегію, педагог виходить з основної потреби дитини — мати друзів-товаришів, які поділяють її захоплення, чий статус переважно відповідає її статусу, тобто мати взаємини приятелювання. Така спрямова­ність дитячих міжособистісних стосунків може позитивно впливати на моральну вихованість і поведінку дитини за умови формування в неї чіткого образу товариша. Такий об­раз виникає й розвивається в процесі спільних дій, в ігро­вих, побутових ситуаціях, у навчанні тощо;

4) використання «ефекту генерації» у виховному проце­сі. Поняття «ефект генерації» фіксує внутрішній процес ге­нерування вихованцем знань-суджень морально-духовного змісту. Йдеться про таке спрямування виховного процесу, ко­ли дитині не нав’язують чужих моральних норм, стандартів, етичних правил, вимог, а вона час від часу сама їх активно творить. Здобуті самостійно знання емоційно збагачуються, позитивно переживаються, чуттєво забарвлюються, набува­ють особистісного сенсу.

Формулюючи моральні судження, вихованець мусить «приміряти» їх до себе, вони мають стати його моральним надбанням. Тому в цьому процесі переважає моральна реф­лексія (самоаналіз), яка мусить бути достатньо глибокою;

5) використання у виховному процесі «ефекту присут­ності». Категорія «присутність» означає вплив педагога на дитину своєю сутністю, своїми духовними надбаннями. Тоб­то присутність вихователя — це «робота собою» як основ­ним виховним засобом, що унеможливлює будь-яке напу­чування дитини.

Бути присутнім — означає виявляти цілковиту сконцентрованість своїх сутнісних сил, спрямовувати їх на дити­ну, віддаватися повністю своєму задуму. Як виховний за­сіб, присутність педагога вимагає відповідного контакту з дитиною;

6) культивування у вихованця досвіду свободи самому вирішувати різні проблеми. Вміння вихованця самостійно
вирішувати, діяти згідно з певною етичною нормою реалі­зуються між двома центрами — змістом соціальної вимоги і
суб’єктом, який мусить зайняти морально значущу, відпо­відальну й активну позицію щодо неї.

Яким би духовно цінним не був зміст вимоги, він не мо­же сам по собі спонукати дитину прийняти вільне рішення,
оскільки завжди наштовхується на опір з боку самосвідо­мості вихованця. Саме від суб’єкта залежить, буде вимогу
сприйнято чи ні. Важливо, в руслі якого ставлення — узго­дженості чи конфронтації — до соціальної вимоги формується довільне рішення.

В усвідомленні вихованцем власного «Я» важливим також є ставлення до себе як до активного суб’єкта, кот­рий живе за принципом: «Якщо не я, то хто ж?». Таке ста­влення може сформуватися через сукупність відповідаль­них вчинків, ланцюг особистісних рішень. І саме рішен­ня, над яки м працю є вихованець у певний момент, є важливою сходинкою до подібної моральної позиції в повсякденні;

7) культивування зворушливого виховного впливу вна­слідок використання таких категорій, як совість, любов до інших, піклування про них, рівень усвідомлення свого «Я». Лише сильні почуття здатні духовно вдосконалити особис­тість. Виходячи з цього, культивують проникаюче, звору­шливе виховання, що постає як виховання вищої людської духовності, ґрунтується на піднесених почуттях насолоди, натхнення, осяяння.

Для цього створюють ситуації, які б актуалізували гли­бинні резерви душі, що в розміреному буденному житті ви­являється зрідка. Дитину спонукають до вчинків, завдяки яким вона набуватиме стану піднесення, захоплення, пере­живатиме красу вчинку. Усе це передбачає формування в дитини ставлення до шляхетного вчинку як до сенсу свого
життя. Осяяння через переживання надпочуттів може бути властивим і людині-егоїстові, прагматикові, і тоді вони теж
поводитимуться благородно.

У процесі виховання не може бути стандартних ситуа­цій і стандартних підходів до використання способів вихов­ного впливу. Адже педагогіка є насамперед мистецтвом. То­му слушною залишається думка А. Макаренка: «…ніякого
засобу не можна розглядати відокремлено від системи. Ні­якого засобу взагалі, хоч би який ви взяли, не можна визнати ні добрим, ні поганим, якщо ми розглядатимемо його окремо від інших засобів, від цілої системи, від цілого ком­плексу впливів».

У використанні методів виховання не може бути конк­ретних рецептів. Треба вивчати закони психічних явищ, зі­ставляти власні дії з соціально-психологічними законами та обставинами. Дбаючи про оптимальний вибір методу, слід мати на увазі, що жоден з них не слід універсалізувати, а використовувати систему методів. Вибір конкретних мето­дів має узгоджуватися із завданнями і змістом виховного за­ходу, конкретними умовами, в яких здійснюється виховний вплив, відповідати індивідуальним та віковим особливостям учнів, враховувати особливості учнівського колективу.