3.10. Контроль навчально-пізнавальної діяльності

Важливою умовою підвищення ефективності навчально­го процесу є систематичне отримання учителем об’єктивної інформації про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів. Цю інформацію він отримує завдяки контролю за навчаль-но-пізнавальною діяльністю учнів.

Сутність, функції, види контролю

Контроль знань учнів дає змогу дізнатися про наявність прогалин у знаннях учнів (оскільки вони є і прогалинами в
діяльності викладача, то він має можливість дізнаватися про свої особисті недоліки); виявити помилкове або неточне ро­зуміння вивченого; перевірити повноту знань, усвідомленість і міцність їх засвоєння, уміння їх застосовувати; за­своїти динаміку успішності; привчити учнів до самоконт­ролю і рац іональної о р ган ізац ії праці; стимулювати розумову активність учнів; виробити в них навички синте­зування і систематизації навчального матеріалу; привчити учнів до наполегливості й відповідальності в навчальній ді­яльності; забезпечити оперативний зовнішній і внутрішній зворотний зв’язок у навчанні; визначити продуктивність ви­користання викладачем навчального посібника, методу чи прийому навчання; зіставити ефективність праці виклада­чів, оцінити роботу навчального закладу за якістю навчан­ня і підготовки спеціалістів.

Контроль (франц. contrôle — перевірка) за навчанням — постій­ний нагляд, спостереження і перевірка успішності знань учнів з метою отримання об’єктивної інформації про навчально-виховний процес.

Засобами контролю навчально-пізнавальної діяльності є спостереження за учнями під час занять, перевірка їх знань, навичок і вмінь, зошитів, інших продуктів навча­льної і практичної діяльності. Облік успішності передба­чає фіксацію результатів контролю у вигляді оцінного су­дження або числового бала з метою аналізу стану навчаль­но-виховного процесу за певний період, прийняття рішень про необхідність удосконалення уроку, інших форм та мето­дики організації навчання. Навчання є процесом управлін­ня навчально-пізнавальною діяльністю учнів, а контроль — обов’язковим засобом одержання зворотної інформації.

Основними функціями контролю за успішністю є:

1) освітня — полягає в систематичному спостереженні вчителем за навчальною діяльністю учнів, виявляє її резуль­тати і коригує її;

2) діагностична — учитель виявляє успіхи і недоліки в знаннях, навичках та уміннях, з’ясовує їх причини і визна­чає заходи для підвищення якості навчання, попереджен­ня і подолання неуспішності;

3) виховна — систематичниіі контроль та оцінювання ус­пішності виховують в учнів свідому дисципліну, наполег­ливість у роботі, працьовитість, почуття відповідальності, обов’язку; залучення їх до взаємоконтролю сприяє форму­ванню в них принциповості, справедливості, взаємоповаги;

4) розвиваюча — обґрунтування вчителем оцінки, само­оцінки і взаємооцінки сприяє розвитку в учнів логічного ми­слення, пам’яті, мисленнєвої діяльності, мови тощо;

5) стимулююча — добре вмотивоване і справедливе оці­нювання успішності учнів є важливим стимулом у навчаль­ній діяльності, який переростає в стійкий мотив обов’язку і відповідальності;

6) управлінська — на основі контролю вчитель одержує інформацію про стан успішності, успіхи і недоліки кожно­го учня, і це дає йому змогу правильно скоригувати роботу учнів і свою;

7) вимірювання та оцінювання — дає змогу вчителю вста­новити рівень реалізації визначеної мети, виразити його в якісних та кількісних показниках;

8) диференціювальна —допомагає вчителю орієнтувати­ся у пізнавальних можливостях учнів, здійснювати первин­ну індивідуалізацію та диференціацію;

9) прогностична — сприяє відстеженню динаміки змін, що відбуваються з учнем, виявленню та аналізуванню її те­нденцій, екстраполяції отриманих результатів аналізу на на­ступний період;

10) методична — зворотний зв’язок дає змогу вчителю проаналізувати рівень використання методик, визначити їх ефективність, виявити й усунути недоліки, окреслити пер­спективні зміни;

11) коригувальна — за допомогою оцінок вчитель може вчасно вносити зміни в діяльність учнів, усувати недоліки;

12) соціалізуюча — оцінка в межах певної соціальної гру­пи (учитель, учні, батьки) є показником «соціальної успіш­ності», адаптованості учнів;

13) констатуюча — фіксує рівень досягнень учня у від­повідній галузі діяльності.

Усі ці функції взаємопов’язані та мають комплексний характер.

За місцем у навчальному процесі розрізняють такі види контролю:

— попередній. Його здійснюють перед вивченням ново­го матеріалу для з’ясування якості опорних знань, навичок і вмінь з метою їх актуалізації та корекції, встановлення не­обхідних внутріпредметних і міжпредметних зв’язків;
— поточний. Цей вид контролю здійснюють у процесі ви­вчення нового матеріалу для з’ясування якості засвоєння уч­нями знань, навичок і вмінь з метою їх корекції;
— періодичний (тематичний). Покликаний після вивчен­ня розділів навчальної програми перевірити, оцінити і ско-ригувати засвоєння певної системи знань, навичок і вмінь;
— підсумковий. Такий контроль є обліком успішності учнів наприкінці навчальної чверті;
— заключний. Здійснюють його наприкінці навчального року з метою обліку успішності кожного учня за рік. Важли­вим видом контролю є екзамени (перевідні та випускні).

Ефективність контролю залежить від його організації: часу проведення самостійних і контрольних занять, їх час­тотності й послідовності, характеру самостійної роботи уч­нів (індивідуальної, групової, фронтальної), поєднання ме­тодів контролю і самоконтролю (усного, письмового, графі­чного, практичного, тестового), фіксації й оформлення даних контролю процесу навчання.

Вчителі при контролюванні й оцінюванні учнів сти­каються з низкою проблем:

1. Невміння вловити межу, за якою починається якість, що оцінюється за іншим критерієм. До цього спричиняє індивідуальна установка вчителя (надмірна вимогливість або лібералізм). Учитель тяжіє або до «шести», шукаючи недоліки у вдалій відповіді, або до «одинадцяти», звертаю­чи увагу передусім на її позитивні моменти. Від суб’єктиві­зму вчителя залежить оцінювання нестандартних відпові­дей (те, що один розцінює як вияв творчих здібностей учня, для іншого є свідченням недисциплінованості, небажання виконувати інструкції, нездатності до навчання).

2. Невпевненість, відсутність власного ставлення до за­даної системи оцінювання.

3. Спрацьовування рефлексу «солідарності» — вчитель займає позицію учня, що відповідає, намагається йому до­помогти, усунути загрозу покарання оцінкою. Такий вчи­тель щедро ставить позитивні оцінки, виправдовуючи це не­обхідністю заохочувати будь-які прояви активності учнів, побоюється додаткових запитань. Для нього оцінка — засіб налагодження добрих стосунків. Однак поблажливість роз­бещує учнів, може бути причиною зневажливого ставлення й до самого вчителя.

4. Учитель орієнтується не на реальний результат конк­ретних учнів, а на порівняння з обраним ним еталоном. Він може зробити одного учня «взірцем» для всіх інших. Однак прив’язування критеріїв оцінювання до конкретної персо­ни знижує увагу вчителя до того, якою ціною отримуються учнем знання. Подекуди таким еталоном стає сам учитель, висуваючи підвищені вимоги до учнів.

5. Відсутність чіткої системи дій, орієнтація на випад­кові чинники. Одні діти звикають до того, що їх значно рід­ше викликають, на них не звертають уваги, тому під час опи­тування розгублюються й відповідають гірше, ніж могли б. Випадкова невдача впливає на підсумкову оцінку через зна­чущість кожного проміжного результату. Деякі вчителі зве­ртають увагу лише на тих, хто сидить за першими партами, решта учнів не потрапляють у зону активної уваги вчителя, навіть якщо прагнуть відповідати.

6. Бажання «виховувати» учня оцінкою (виставлення низької оцінки за забутий вдома зошит, надмірну активність на уроці або перерві).

7. Формування в учнів залежності від отримання певних оцінок. Наприклад, навіювання одним учням думки, що вони «неварті» вищої оцінки (призводить до зниження інте­ресу до навчання через відсутність ймовірності отримати більш високу оцінку), іншим, — що вони мають отримува­ти лише високі оцінки (раптова невдача може спричинити в учня нервовий зрив через невиправдані сподівання).

Учитель повинен уникати цих недоліків, прагнучи підви­щити своє вміння контролювати й оцінювати знання учнів.

Перевірка й оцінювання успішності учнів

Учитель перевіряє та оцінює успішність учнів, керую­чись директивними документами, педагогічною теорією та практикою. Найголовнішими з цих вимог є індивідуальний характер перевірки та оцінювання знань, систематичність, диференційованість, об’єктивність, умотивованість оцінок, вимогливість учителя, єдність вимог.

Реформування загальної середньої освіти передбачає вті­лення у життя принципу гуманізації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання з інформативної форми на розвиток особистості людини, індивідуально диференційований, особистісно-орієнтований підхід до навчання, оціню­вання навчальних досягнень кожного учня.

Система оцінювання покликана визначати на кожному етапі навчання рівень успішності учнів відповідно до вимог Державного стандарту загальної середньої освіти, рівень компетентності учнів, їх готовності до застосування засвоє­них знань на практиці. Адже навчальна діяльність повинна не просто дати людині суму знань, а сформувати комплекс компетенцій.

Компетенція (лат. competere — добиватися, бути відповідними) — загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, зді­бностях, набутих завдяки навчанню.

Основними компетенціями, яких потребує сучасне жит­тя, є:

а) соціальні — здатність брати на себе відповідальність, брати участь у спільному прийнятті рішень, врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні та розвитку демократичних інститутів суспільства;
б) полікультурні — пов’язані з життям у полікультурному суспільстві, передбачають розуміння несхожості лю­дей, взаємоповагу до їх мови, релігії, культури тощо;
в) комунікативні — володіння усною і писемною рідною та іншими мовами;
г) інформаційні — зумовлені зростанням ролі інформа­ції у сучасному суспільстві й передбачають оволодіння ін­формаційними технологіями, вміння здобувати, критично осмислювати і використовувати різноманітну інформацію;
ґ) саморозвитку та самоосвіти — потреба і готовність по­стійно вдосконалюватись як у професійному, так і в особис­тому та суспільному плані.

Чотирибальна система оцінювання знань, умінь і нави­чок учнів не відображала відмінності у рівнях навчальних
досягнень учнів. Тому з 1 вересня 2000 року запроваджено дванадцятибальну ш калу оцінювання, побудовану з ураху­ванням підвищення рівня особистих досягнень учня. При оцінюванні вчитель має враховувати рівень успішності уч­ня, а не ступінь його невдач, до чого його, як правило, спо­нукала чотирибальна система.

Критерії оцінювання ґрунтуються на принципі позитив­ності, за якого оцінки не поділяють на позитивні й негативні (нерідко виконували каральні функції). При цьому перевід­ними (випускними) є всі оцінки 12-бальної шкали оцінюван­ня, які виставляють у відповідний документ про освіту.

Критерії оцінювання. У різних освітніх системах і в рі­зний час використовувалися відповідні системи, критерії навчальних досягнень учнів. В Україні донедавна ця робо­та здійснювалася за п ’ятибальною, тепер — за дванадця-тибальною шкалою. Дванадцятибальна ш кала оцінюван­ня побудована за принципом урахування особистих досяг­нень учнів.

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізують­ся: характеристики відповіді учня (елементарна, фрагмен­тарна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча); якість знань (правильність, повнота, осмисленість, глиби­на, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міц­ність); ступінь сформованості загальнонавчальних та пред­метних умінь і навичок; рівень оволодіння розумовими опе­раціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо); до­свід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, форму­лювати гіпотези, розв’язувати проблеми); самостійність оцінних суджень.

Ці орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навча­льних досягнень учнів: початкового, середнього, достатньо­го, високого, які визначаються за характеристиками:

— початковий — відповідь учня при відтворенні навча­льного матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюєть­ся початковими уявленнями про предмет вивчення;

— середній — учень відтворює основний навчальний ма­теріал, здатний вирішувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;

— достатній — учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв’язків між ними, самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими опе­раціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), робить висновки, виправляє допущені помилки; відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бра­кує власних суджень; він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності;

— високий — знання учня глибокі, міцні, узагальнені, системні; він уміє застосовувати їх творчо, навчальна дія­льність має дослідницький характер, позначена вміннями самостійно оцінювати життєві ситуації, явища, факти, ви­являти і обстоювати власну позицію.

Цим рівням відповідають певні критерії оцінювання (табл. 3.5).

Обов’язковими видами оцінювання навчальних досяг­нень учнів є тематичне і підсумкове.

Таблиця 3.5

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів

Закінчення таблиці 3.5

Основною структурною одиницею кожного навчально­го предмета є тема, передбачена навчальною програмою. За тематичного оцінювання кожна оцінка, яку отримує учень, має бути результатом опанування ним конкретної теми. Те­матичне оцінювання навчальних досягнень учнів є одноча­сно засобом систематизації та узагальнення знань, спонукає учнів до глибшого і міцнішого засвоєння основних положень конкретної теми. Воно є обов’язковим, результати його про­ ведення фіксуються в журналі.

Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці чвер­ті, семестру або навчального року. Підсумкову оцінку за се­местр (чверть) виставляють за результатами тематичного оцінювання, за рік — на підставі семестрових (четвертних) оцінок. Поточне оцінювання навчальних досягнень учнів здійснюють як в усній, так і письмовій формі. При цьому виставлення в журнал поточних оцінок не є обов’язковим для вчителя.

Перед початком вивчення чергової теми учні мають бу­ти ознайомлені з тривалістю її вивчення (кількість занять); кількістю і тематикою обов’язкових робіт і термінами їх про­ведення; питаннями, що виносяться на атестацію, якщо во­на передбачена в усно-письмовій формі, або орієнтовними завданнями (задачами) тощо; терміном і формою проведен­ня тематичної атестації; умовами оцінювання. Якщо темою передбачено виконання учнями практичних, лабораторних робіт, інших практичних завдань, їх виконання є обов’язко­вою умовою допуску учнів до тематичної атестації. Самостійні роботи, диктанти, поточні форми роботи є процесом набуття учнями певних компетенцій. Оцінки за роботи виставляють для фіксації рівня досягнень учня з конкретних питань, але вони не впливають на оцінку тематичного заліку.

За наявності вагомих причин, які учень з етичних мір­кувань не може оприлюднити, атестація за згодою вчителя може бути перенесена на пізнішиіі термін, але не більше, як на тиждень.

За тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів у журналі відводять по дві клітинки: для першої та можли­вої повторної (для підвищення оцінки) атестації.

Тематичну атестацію проводять у різних формах. Основ­ним є об’єктивне оцінювання навчальних досягнень учнів. Результати атестації доводять до їх відома, оголошують пе­ред класом (групою) протягом тижня, фіксуючи їх у клас­ному журналі.

Учні, які не засвоїли матеріал теми, повинні доопрацю­вати його, їм надають необхідну допомогу, визначають тер­мін повторної атестації. Учень має право на переатестацію для підвищення атестаційного балу.

Семестрову (четвертну) оцінку виставляють на основі оцінок, одержаних за результатами тематичних атестацій наприкінці чверті, семестру. Її виставляють лише за умови проходження учнем усіх запланованих тематичних атеста­цій, а річну — за результатами семестрових (четвертних).

Перевірка й оцінювання успішності учнів покликані виконувати не каральну, а стимулюючу, заохочувальну функції, сприяти формуванню в учнів усвідомленої потре­би в навчанні, здобутті міцних системних знань.