3.11. Диференційоване навчання в школі

Епоха універсалізації освіти, енциклопедичних знань відходить у минуле. Темпи сучасного життя потребують більш раннього визначення сфери подальшої професійної підготовки. Таку можливість надає школярам диференціа­ція освіти.

Диференціація в освіті. Види і рівні диференціації

Диференціація може здійснюватись між школами в ме­жах шкільної системи, класами в межах школи, групами уч­нів та окремими учнями в межах класу з урахуванням одно­го чи кількох критеріїв — мети, методів, змісту освіти тощо.

Підставами для створення відмінностей в освітньому про­цесі можуть бути стать, вік, соціальна належність, розумові здібності, успіхи в навчанні, пізнавальні інтереси тощо.

Диференціація (лат. differentia — відмінність) в освіті — процес та результат створення відмінностей між частинами освітньої систе­ми (підсистем).

Існує кілька видів диференціації:

1) за здібностями: учнів розподіляють на навчальні гру­пи за загальними чи окремими здібностями. У першому ви­падку за результатами успішності їх розподіляють по кла­сах А, В, С і навчають за відповідними програмами, маючи можливість переведення з одного класу в інший. У другому випадку учнів групують за здібностями до вивчення певної групи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-математичних);

2) за недостатністю здібностей: учнів, які не встигають із певних предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за заниженим рівнем і в меншому обсязі;

3) за майбутньою професією: навчання у школах, які формують і розвивають навики майбутньої професії (музи­чних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов тощо);

4) за інтересами учнів: навчання в класах чи школах з поглибленим вивченням певних галузей знань (фізики, ма­тематики, хімії, інших предметів);

5) за талантами дітей: пошук (проведення різноманітних олімпіад, конкурсів) талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку.

Кожен з розглянутих видів диференціації має свій зміст, методику навчання.

Рівні диференідіації

Диференціація середньої освіти в Україні відбувається як на макро- та мезо-, так і на мікрорівні. Щодо макро- та мезорівня, то йдеться про існування різних типів середніх навчальних закладів: загальноосвітніх ш кіл, спеціалізова­них шкіл, гімназій, колегіумів, ліцеїв. Ці навчальні закла­ди мають академічний профіль, призначені для обдарова­ної молоді, спрямовані на підготовку учнів до вступу у ви­щі навчальні заклади. Відбір до них є конкурсним, здійснюється відповідно до рівня розвитку певних здібно­стей та навичок.

Диференціація на мезорівні властива школі-ліцею, школі-гімназії, школі-комплексу, а також звичайній загально­освітній школі, в якій створені спеціалізовані класи. Ще од­ним видом диференціації на мезорівні є створення на одній навчальній паралелі класів вирівнювання, в яких учні згру­повані на підставі слабкого рівня успішності та на підставі академічних здібностей.

Диференціація на мікрорівні традиційно виявляється в роботі вчителів, передбачає роботу вчителя на уроці з кі­лькома групами дітей відповідно до рівня навчальних на­вичок.

Диференційоване навчання у практичній діяльності вчи­теля передбачає, що всі учні одержують однакові завдання, але слабшим надається індивідуальна допомога під час їх виконання або окремі посильні для них завдання. Інколи учням пропонують легше завдання, але згодом ускладню­ють додатковим, яке вони виконують відповідно до своїх мо­жливостей. Загалом диференціація завдань за змістом мо­же здійснюватися на підставі кількості завдань, за ступе­нем їх трудності, самостійності виконання. На практиці такий поділ здійснюють на підставі реальних навчальних можливостей учнів.

Відповідно до навчальних можливостей учнів умовно по­діляють на такі групи:

1 ) учні з дуже високими навчальними можливостями. Вони здатні швидко засвоювати матеріал, вільно вирішува­ти завдання, з інтересом і самостііїно працювати. Потребу­ють завдань підвищеної трудності;

2) учні з високим рівнем навчальних можливостей. Вони мають міцні знання, володіють навичками самостій­ної роботи, не поступаються першій групі у засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатність. Потрібна корекція їх ро­боти, періодичний контроль за їх навчальною діяльністю;

3) учні із середніми навчальними можливостями. Вони можуть непогано вчитися, але їм заважає низька навчаль­на працездатність;

4) учні з низькими навчальними можливостями. Вони мають слабку здатність до навчання і низьку навчальну пра­цездатність, вимагають спеціального підходу педагога.

Формуючи такі групи, слід пам’ятати, що учні не повин­ні здогадуватися про причини їх поділу на групи. У складі групи може бути 4—6 учнів. Група може бути гомогенна (од­норідна, учні мають однаковий рівень навчальних можли­востей) або гетерогенна (неоднорідна, учні мають різний рі­вень навчальних можливостей).

Групове навчання сприяє використанню пошукових за­вдань, створює передумови для використання комплексних розумових дій. Навчальні завдання вирішуються у проце­сі спілкування учнів у групі, що сприяє вихованню колек­тивізму, формуванню комунікативних якостей. Учитель здійснює розподіл праці між учнями групи, формулює ос­новні та додаткові запитання, розраховує час на їх вико­нання, здійснює оперативний контроль. При цьому він про­гнозує власну педагогічну діяльність на занятті.

На початку XXI ст. диференціація та індивідуалізація навчання і виховання учнів стала основоположним принци­пом роботи середніх загальноосвітніх навчальних закладів України. Створюється педагогічна система на засадах вра­хування освітніх потреб, можливостей і пізнавальних інте­ресів школярів, я к а забезпечує як роботу з обдарованими дітьми, так і попередження неуспішності й відставання уч­нів. Це досягається, зокрема, ефективним поєднанням ін­варіантної та варіативної складових Базового навчального плану в задоволенні запитів учнів і досягненні ними най­кращих освітніх результатів. Такий підхід уможливлює ва­ріативність робочих планів, за якими працюють середні на­вчальні заклади.

Навчання обдарованих учнів

На рубежі XX—XXI ст. окреслилися принципово нові ознаки світової цивілізації, пов’язані з особливостями фун­кціонування постіндустріальних суспільств, інформаційних технологій, процесів глобалізації, що дає підстави стверджу­ вати про формування нової цивілізації—ноосферно-космічної. Найбільшого успіху досягатимуть держави, які мають висо­кокваліфіковані кадри у високотехнологічних галузях ви­робництва. Тому проблема обдарованості, творчості, інтеле­ кту виходить на передній план у державній політиці, визна­чаючи пошук, навчання і виховання обдарованих дітей та молоді, стимулювання творчої праці, захист талантів.

Закон України «Про освіту» передбачає з метою розвит­ку здібностей, обдарувань і таланту дітей створення профі­льних класів (з поглибленим вивченням окремих предме­тів або початкової допрофесійної підготовки), спеціалізова­них шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів, навчально-виховних колективів, об’єднань. Найобдарованішим дітям держава надає підтримку і заохочує їх (виділяє стипендії, спрямо­вує на навчання і стажування до провідних вітчизняних і зарубіжних освітніх центрів).

Обдарованість — індивідуальна потенцмна своєрідність задатків людини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.

У педагогіці виділяють кілька типів обдарованості: раціонально-мислительний (необхідний вченим, політикам, економістам); образно-художній (необхідний дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам); раціонально-образний (необхідний історикам, філософам, учителям); емоційно-почуттєвий (необхідний режисерам, літераторам).

Російський педагог Ю. Гільбух виділяє загальну (розу­мову) і спеціальну (художню, соціальну, спортивну) обда­рованості. Кожен з типів охоплює по кілька видів обдарова­ності, а кожен вид тлумачиться як спеціальні здібності.

В умовах загальноосвітньої школи важливо правильно організувати роботу учителя з обдарованими дітьми, не тіль­ки створюючи необхідні умови для їх розвитку, а й психо­логічно готуючи їх до наполегливої праці, самовиховання.

Обдаровані діти — діти, в яких у ранньому віці виявляються здіб­ності до виконання певних видів діяльності.

Вони вирізняються серед однолітків яскраво виражени­ми можливостями в досягненні результатів на якісно вищому рівні, який перевищує певний умовний «середній» рівень. їх успіхи не є випадковими, а виявляються постійно.

Обдаровані діти характеризуються порівняно високим розвитком мислення, тривким запам’ятовуванням навчаль­ного матеріалу, розвинутими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, високою працездатністю тощо. їм вла­стива висока розумова активність, підвищена схильність до розумової діяльності, неординарність, свобода самовияву, багатство уяви, сформованість різних видів пам’яті, швид­кість реакції, вміння піддавати сумніву і науковому осмис­ленню певні явища, стереотипи, догми.

Вони завжди виявляють уважність, зібраність, готов­ність до напруженої праці, що переростає в працелюбність, в потребу працювати безустанно, без відпочинку. Мислен­ня їх відзначається високою оперативністю (продуктивніс­тю). Коло їх пізнавальних інтересів не обмежується однією проблемою, постійно розширюється, що є стимулом розу­мової активності.

Тому учні повинні мати сприятливі морально-психоло­гічні умови для активної навчальної діяльності, виконую­чи роботу більшу за обсягом та інтенсивністю.

Взаємодія учителя з обдарованими дітьми повинна базу­ватися з урахуванням таких психолого-педагогічних прин­ципів:

— формування взаємин на основі творчої співпраці;
— організація навчання на основі особистісної зацікавле­ності учня, її індивідуальних інтересів і здібностей (сприяє формуванню пізнавальної суб’єктивної активності дитини на основі її внутрішніх уподобань);
— превалювання ідеї подолання труднощів, досягнення мети в спільній діяльності педагога та учнів, самостійній ро­боті учнів (сприяє вихованню сильних натур, здатних ви­явити наполегливість, дисциплінованість);
— вільний вибір форм, напрямів, методів діяльності (сприяє розвитку творчого мислення, вміння критично оці­нювати свої можливості й прагнення самостійно вирішува­ти все складніші завдання);
— розвиток системного, інтуїтивного мислення, вміння «згортати» і деталізувати інформацію (дисциплінує розум учня, формує творче, нешаблонне мислення);
— гуманістичний, суб’єктивний підхід до виховання (пе­редбачає абсолютне визнання гідності особистості, її права на вибір, власну думку, самостійний вчинок);
— створення нового педагогічного середовища (будуєть­ся на основі співдружності педагогів, колег, однодумців у творчому вихованні дітей).

Втілення цих принципів у життя потребує творчого під­ходу до організації навчання як інтегрованого процесу, який сприяє формуванню цілісної картини світу, дає змогу учням самостійно обирати <опорні» знання з різних наук при мак­симальній орієнтації на власний досвід.

Форми і методи роботи з обдарованими дітьми. Робота з обдарованими дітьми вимагає належної змістової наповне­ності занять, зорієнтованості на новизну інформації та різ­номанітні види пошукової аполітичної, розвиваючої, твор­чої діяльності. Вона під силу висококваліфікованим, небай­дужим до свого предмета вчителям.

Формами роботи можуть бути групові та індивідуальні заняття на уроках і в позаурочний час, факультативи. Зміст навчальної інформації має доповнюватись науковими відо­мостями, які обдаровані учні можуть одержати в процесі ви­конання додаткових завдань у той ж е час, що й інші, але за рахунок вищого темпу обробки навчальної інформації.

Серед методів навчання обдарованих учнів мають пре­валювати самостійна робота, пошуковий і дослідницький підходи до засвоєних знань, умінь і навичок. Контроль за їх навчанням повинен стимулювати поглиблене вивчення, си­стематизацію, класифікацію навчального матеріалу, пере­несення знань у нові ситуації, розвиток творчих елементів у їх навчанні. Домашні завдання повинні мати творчий, ди­ференційований характер.

Вищеперелічені аспекти, які мають бути органічно впле­теними в урок, доповнюються системою позакласної та по­зашкільної роботи; виконання учнем позанавчальних за­вдань; заняття у наукових товариствах; відвідування гуртка або участь у тематичних масових заходах (вечорах любите­лів літератзфи, історії, фізики, хімії таін.); огляди-конкурси художньої, технічної та інших видів творчості, зустрічі з уче­ними тощо.

Індивідуальні форми позакласної роботи передбачають виконання різноманітних завдань, участь в очних і заочних олімпіадах, конкурсах на кращу науково-дослідну роботу. Вчителі повинні послідовно стежити за розвитком інтере­сів і нахилів учнів, допомагати їм в обранні профілю поза­шкільних занять.

Помітна роль у розвитку інтелектуально обдарованих ді­тей належить Малій академії наук України, її територіаль­ним відділенням.

У зарубіжній школі найчастіше використовують такі фо­рми навчання обдарованих дітей; прискорене навчання; зба­гачене навчання; розподіл за потоками, сетами, бендами; створення спеціальних класів і спеціальних шкіл для обда­рованих дітей (відокремлене та спеціальне навчання).

Прискорене навчання. Враховує здатність обдарованих дітей швидко засвоювати навчальний матеріал. Прискоре­не навчання може відбуватися завдяки більш ранньому по­чатку навчання дитини у школі, «перестрибуванню» через класи, переходу до старшої вікової групи, але тільки з де­яких предметів; більш ранньому вивченню курсу, який піз­ніше вивчатиметься всім класом; тимчасовому переведен­ню обдарованих учнів у спеціальну групу. Але такий темп навчання нерідко породжує нові проблеми, оскільки інте­лектуальна перевага дитини не завжди супроводжується психологічною зрілістю. Часто виявляються прогалини у знаннях дитини, які стають помітними на пізніших стаді­ях навчання.

Збагачене навчання. Використовують у роботі з класа­ми, в яких навчаються діти з різними здібностями. Збагаче­на якісно програма має бути гнучкою, передбачати розви­ток продуктивного мислення, індивідуальний підхід при її використанні, створювати умови, за яких учень міг би на­вчатися з притаманною йому швидкістю, самостійно виби­рати навчальний матеріал, методи навчання.

Розподіл за пот оками, сетами, бендами. Передбачає розподіл дітей на потоки (однорідні групи). У таких гру­пах діти не відчувають дискомфорту, спричиненого конку­ренцією, темп навчання відповідає їх здібностям, є більше можливостей для надання допомоги тим, хто її потребує. Але з часом ці групи знову стають неоднорідними, виника­ють проблеми, зумовлені внутрішньою диференціацією. Се­ред негативних рис такого підходу — відбір до груп за соці­альними критеріями, зниження мотивації у навчанні, по­слаблення змагальності в класі. У британській школі практикують розподіл учнів за здібностями: бенди (три-чо­тири групи по 120—140 учнів, де відсутня внутрішня дифе­ренціація навчання) і сети (об’єднання учнів, котрі вияви­ли здібності у вивченні одного предмета). Відповідно один предмет учні вивчають в одній групі, що працює з певною швидкістю, інший предмет — в іншій, я к а працює з іншою швидкістю).

Створення спеціальних класів і спеціальних шкіл для обдарованих дітей. Воно зумовлене тим, що обдаровані ді­ти краще почуваються з рівними собі за інтелектуальним розвитком. Проте більшість зарубіжних учених вважають це недоцільним, оскільки за такої форми навчання певною мірою відбувається соціальна дезінтеграція обдарованих особистостей; навчання ізольовано від ровесників може ма­ти негативні наслідки для їх загального, соціального та емо­ційного розвитку.

Робота з обдарованими дітьми відбувається за спеціаль­ними програмами, які акцентують увагу на певних сильних сторонах особистості (посилююча модель), або на слабких (коригуюча модель), посилюють сильні сторони, щоб ком­пенсувати слабкі (компенсуюча модель).

Вибір форми навчання залежить від можливостей викла­дацького колективу, його здатності й уміння налагодити на­вчання відповідно до результатів діагностичного обстежен­ня дітей, стимулювати їх когнітивні (лат. cognitio — знан­ня, пізнання) здібності, індивідуальні особливості кожної дитини.

Проблема відставання учнів у навчанні

Загалом приблизно 12,5% учнів мають труднощі у на­вчанні. На означення цього явища вживають поняття «неу­спішність» і «відставання».

Неуспішність — невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, що фіксується через значний проміжок часу навчання (ви­вчення розділу, наприкінці чверті, півріччя).

В неуспішності синтезовані окремі відставання, вона є результатом процесу відставання. Загалом неуспішність мо­же виявлятися у загальному і глибокому відставанні з бага­тьох предметів і тривалий час, частковому або стійкому від­ставанні з кількох складних предметів чи епізодичному від­ставанні з одного або кількох предметів.

Відставання — невиконання учнями вимог або однієї з них, наяв­не на одному з проміжних етап/в навчального процесу.

Неуспішність і відставання взаємозв’язані. Відставання учня у навчанні визначають на підставі його невміння усвідомити суть, трудність завдання, на­мітити план його вирішення, пасивності й неуважності на уроці, коли відбувається пошук ріш ення, байдужості до результатів своєї навчальної діяльності, нездатності аде­кватно оцінити свою роботу, відсутності самоконтролю у навчанні. Часто такий учень не може пояснити мету ви­конуваного ним завдання, хаотично, не дотримуючись правил, діє під час його виконання, не знає, як перевіри­ти одержаний результат, не може відтворити визначення понять; не розуміє тексту.

Причини відставання у навчанні класифікують на:

— біопсихічні (спадкові особливості, задатки, здібнос­ті, особливості характеру);
— недоліки фізичного та психічного розвитку (слабке здоров’я, нерозвинута пам’ять і мислення, нерозвинуті навички навчальної праці);
— недостатній рівень вихованості (немає інтересу до на­вчання, почуття обов’язку, слабка сила волі, недисциплі­нованість);
— недоліки в діяльності школи (відсутність у класі ат­мосфери поваги до знань, недоліки в методиці викладання, недостатня організація індивідуальної і самостійної роботи учнів, байдужість і слабка підготовка вчителя);
— негативний вплив сім’ї (погані матеріальні умови жит­тя сім’ї, негативне ставлення батьків до школи і навчальної діяльності дітей, відрив дітей від навчальної праці та ін.).

Серед загальних причин неуспішності навчання виділя­ють: уніфікованість системи навчання, однаковий для всіх зміст освіти, що не задовольняє потреби дітей; стереотипність у методах і формах навчання, вербалізм, недооцінка емоцій у навчанні; невміння визначити мету навчання, налагодити ефективний контроль за його результатами; зневажливе ста­влення до розвитку учнів, практицизм, орієнтація на зубря­чку. Загалом ці причини можна охарактеризувати як дидак­тичну, психологічну, методичну некомпетентність.

Робота з відстаючими учнями. Подоланню дидактичних причин неуспішності сприяють:

— педагогічна профілактика — пошуки оптимальних педагогічних систем, методів і форм навчання, нових педа­гогічних технологій, проблемне, програмоване навчання, комп’ютеризація навчання;

— педагогічна діагностика: систематичний контроль та оцінювання результатів навчання, своєчасне виявлення про­галин у навчанні (проведення бесід з учнями, батьками, спо­стереження за учнями, їх тестування, аналіз результатів, під­биття підсумків на педагогічному консиліумі вчителів);

— педагогічна терапія: заходи з метою подолання від­ставань у навчанні (проведення додаткових занять, органі­зація класів вирівнювання);

— виховний вплив: налагодження індивідуальної вихо­вної роботи з учнем, співпраці з батьками.

Залежно від виду відставання учнів у навчанні (епізоди­чна неуспішність, стійке відставання з одного предмета чи предметів одного профілю, стійке і широкопрофільне від­ставання) обирають засоби для його подолання.

Найчастіше вдаються до проведення додаткових занять з невстигаючими учнями, організації класів вирівнювання.

Додаткові заняття з невстигаючими учнями. Проводять їх добровільно (іноді обов’язково) за призначенням вчителя, застосовуючи різноманітні методи і прийоми. Вони переваж­но бувають індивідуальними, інколи груповими (З—5 учнів з типовими недоліками у знаннях). Вчителю важливо завою­вати довіру учня, переконати його в тому, що єдиною метою таких занять є допомога у навчанні, пробудити в ньому впев­неність у власних силах, бажання працювати.

Класи вирівнювання. їх комплектують на базі однієї чи кількох початкових шкіл мікрорайону з дітей, які на час вступу до школи виявились непідготовленими до система­тичного навчання у звичайних умовах, а також із невстига­ючих з основних предметів учнів першого і другого класів. У цих дітей, як правило, наявна певна затримка розвитку сприймання і мислення, послаблення пам’яті, нестійка ува­га, але не настільки, щоб вважати їх дефективними. Це но­рмальні діти, які вимагають посиленої уваги, особливих зу­силь, своєрідної «бережливої педагогіки». За два-три роки інтенсивної роботи такі діти вирівнюються у знаннях зі сво­їми ровесниками із звичайних класів і потім продовжують навчання в середній школі.

Важливим фактором успішної роботи класів вирівнюван­ня є відносна однорідність складу учнів, порівняно однакова їх шкільна зрілість. Учителі мають змогу маневрувати навча­льним матеріалом, використовувати його відповідно до особ­ливостей вивчення певної теми. Головним є не проходження програми, а достатнє засвоєння кожним учнем матеріалу, лі­квідація прогалин у знаннях, розвиток уміння вчитися, що створює умови для подальшого просування у навчанні. Пев­не значення має і кількість учнів у класах (не більше 20). Ви­кладають у таких класах спеціалісти високої кваліфікації, здатні творчо організувати пізнавальну діяльність учнів.