1.4. Вікові особливості психічного і фізичного розвитку особистості

Упродовж усього життя людина змінюється, розвива­ється, пізнає світ, розкриває в собі нові мож ливості, набуває досвіду, розширює простір самореалізації. На кожному віковому етапі по-своєму розвиваються Гї само-(м)ідомість, пізнавальна, спонукальна (мотиваційна) сфе­ри, закономірності, суперечності, детермінанти психічно­го, фізичного, особистісного розвитку. Всі ці умови, зако­номірності, особливості мають неабияке значення для педагогіки, оскільки знання про них є передумовою вибору відповідних змісту, методів навчально-виховної роботи.

Вікові періоди розвитку особистості

Вікова періодизація є умовним поділом цілісного життє­вого циклу на вікові періоди, що вимірюються роками. Відо­мо, що розвиток дитини відбувається протягом кількох пері­одів, які послідовно змінюють один одного. Цей процес є обов’язковим і передбачуваним, оскільки не можна молодшо­го школяра повернути до дошкільного рівня розвитку, але мо­жна передбачити, яким він стане у підлітковому віці.

Віковий період — відрізок життя індивіда, який досягає певного сту­пеня розвитку і має характерні, відносно стійкі якісні особливості.

У межах періоду відбуваються кількісні та якісні зміни психіки, що дає змогу виділити певні стадії, які послідов­но змінюють одна одну. Тобто розвиток психіки людини має періодичний і стадійний характер. У межах стадій розріз­ няють менші часові відрізки розвитку — фази (наприклад, у періоді раннього дитинства виділяється стадія немовля­ти, а в межах цієї стадії — фаза новонародженості).

Визначення періодів, стадій, фаз психічного розвит­ку особистості необхідне для створення оптимальної сис­теми навчання й виховання, використання в повному об­сязі можливостей дитини на кожному віковому етапі. Критеріями їх визначення є системні суттєві якісні озна­ки — психічні й соціальні зміни на певному етапі життя дитини.

Важливе значення має розуміння зв’язку між періода­ми і стадіями розвитку, оскільки набуті знання і навички на попередній стадії переходять у наступну і використову­ються в нових, складніших взаємовідносинах особистості із
суспільним середовищем.

Здавна педагоги і психологи намагалися вирішити проблему визначення вікових періодів розвитку особистості. Зокрема, давньогрецькиіі філософ Арістотель (IV ст. до н. е.) зробив першу спробу визначити основні етапи розвитку людської психіки, вбачаючи в них повторення етапів родо­вої еволюції органічного світу. Він розглядав цей процес як матеріалізацію природних можливостей, які згодом перетво­рюються на реальність і поєднують людину із зовнішнім сві­том. Арістотель розділив розвиток дитини натри періоди (по сім років кожен) назвавши їх відповідно: рослинний, тварин­ний, розумний.

Під впливом суспільних вимог до навчання й вихован­ня молодого покоління визначний чеський педагог Ян-Амос Коменський (1592—1670) обґрунтував принцип «природо­відповідності» процесу навчання, обстоював потребу вивча­ти природу дітей і молоді, їх вікові особливості, зважати на них під час визначення змісту і методів шкільного навчан­ня. Своє розуміння вікових особливостей психічного роз­витку дітей він застосував під час вироблення теорії навчан­ня. Його вікова періодизація складається з чотирьох етапів (по шість років кожен): дитинство, отроцтво, юність, зму­жнілість. В основі її — особливості розвитку і виховання дітей відповідно до періодів шкільного навчання.

На сучасному етапі розвитку педагогіки існують різні підходи до визначення вікової періодизації: за психолого-педагогічними критеріями, що враховують характерні для кожного віку рівень розвитку, зміст та форми навчання й виховання, основну діяльність, відповідний їй рівень сві­домості й самосвідомості особистості. Природною-основою вікових особливостей розвитку є анатомо-фізіологічне до­зрівання організму, його органів, центральної нервової сис­теми, залоз внутрішньої секреції.

Багато прихильників має вікова періодизація В. Крутецького: новонароджений (до 10 днів); немовля (до року); ранній дитячий вік (1—З роки); переддошкільний період (3—5 років); дошкільний (5—6(7) років); молодший шкі­льний (6(7)—11); підлітковий (11—15 років); вік старшо­класників (15—18 років). Перехід від попереднього періоду до наступного часто має кризовий характер.

Вікова криза — нетривалий за часом (д о 1 року) період розвитку людини, що характеризується бурхливими психологічними змінами.

Кризи проявляються в негативних симптомах поведі­нки, фактах важкої виховуваності, тимчасового зниження навчальної працездатності, маючи не тільки негативне, /І й позитивне значення у розвитку особистості. У дитячому
піці виділяють: кризу першого року життя, кризу трьох ро­ків, кризу 6—7 років, підліткову кризу (10—11 років).

К р и за перш ого р о к у ж итт я. Вона виявляється ві»())ективних реакціях, порушеннях всіх біоритмів, зокрема с.пу; порушеннях задоволення життєвих потреб (наприклад, почуття голоду); емоційних аномаліях (похмурість, плак­сивість, надмірність, вразливість). Ця криза пов’язана з певною деформацією біологічних детермінант та несфор­мованістю комунікативної здатності (зокрема мовлення).

Основними новоутвореннями цього періоду є форму­вання структури мовної (наприкінці першого року дитина вимовляє перш і слова) та предметної (дитина освоює довільні дії з предметами оточуючого світу) дій. Автономна мова однорічної дитини слугує перехідним містком між пасивною та активною мовою і є за формою спілкуванням, :іа змістом — емоційно-безпосереднім зв’язком дитини із до­рослими та ситуацією. Автономна мова має такі особливос­ті; не збігається з мовою дорослих (артикуляційно, фоне­тично, багатозначність); може застосовуватись для спілку­вання лише з утаємниченими у «шифр» дитячої мови у конкретних ситуаціях; має своєрідний зв’язок між словами, внаслідок чого мова нагадує низку вигуків, вимовлених у стані афекту. Поява та зникнення мови знаменує початок і кінець кризи. Усі кризи можуть супроводжуватися виник­ненням особливого психоемоційного стану.

Аф ект (лат. affectus — пристрасть, хвилювання, почуття) — макси­мально можливий за інтенсивністю емоційний короткочасний стан людини (лють, жах, відчай тощо), під час перебігу якого знижується ступінь самовладання; д ії та вчинки, продиктовані логікою емоцій.

Встановлення нових стосунків з дитиною, надання їй певної самостійності у розумних межах, терпіння і вит­римка дорослих пом’якшують перебіг кризи, дають змогу уникнути афекту, або згладити його вияви.

К риза т рьох р о к ів життя. Її основою є об’єктивна су­перечність між новою тенденцією дитини до самостійного за­
доволення власних потреб та прагненням дорослого зберегти попередній стиль стосунків і обмежити тим самим активність дитини. Криза пов’язана з формуванням у дитини системи власного «Я», тобто відокремлення себе від дорослих, вимо­ги ставлення до себе як до самостійного «Я», появою почат­кової форми самосвідомості. Основне новоутворення — це відокремлення себе від оточуючих, порівняння з іншими.

Криза проявляється у негативізмі (небажанні підко­рятися дорослим); упертості (наполяганні на своїх вимогах, власних рішеннях); примхливості (протесту проти поряд­ків, що існують вдома); свавіллі (прагненні до емансипації від дорослого, самостіііності намірів, задумів); знецінюванні дорослих; протесту-бунту (частих сварках з дорослими, батьками); деспотизмі (виявленні влади над оточуючими).

Передвісниками кризи є: гострий інтерес дитини до свого зображення у дзеркалі; стурбованість, як вона вигля­дає в очах інших; зацікавленість дівчат своїм убранням; за­клопотаність хлопців власною компетентністю; гостра реакція на невдачі.

Найпродуктивніше вирішення кризи полягає у переході дитини до ігрової діяльності.

П ідліт кова криза. Цей етап полягає у глибокій, якісній зміні всього процесу психічного розвитку дитини і виявля­ється у справжньому вибуху непокори, зухвальства та важковиховуваності; негативізмі (відштовхуванні від оточу­ючого середовища, сварках, порушеннях дисципліни); пе­реживанні внутрішнього занепокоєння, невдоволення, прагненні до самотності та самоізоляції; зниженні продук­тивності навчальної діяльності.

Підліткова криза виникає через небажання дорослих змінити свою поведінку, виховні підходи у відповідь на по­яву у підлітків прагнення до нових форм взаємин з бать­ками і вчителями.

Внаслідок багатьох причин розвиток дошкільнят, дітей шкільного віку відбувається по-різному, тому особистість кожної дитини поряд із загальними, типовими для певного віку має також індивідуальні риси. Здебільшого від них за­лежить ефективність виховних впливів. Тому вихователе­ві та педагогові важливо знати риси, якості кожної дитинина певному етапі розвитку. Знаючи причини появи у дити­ни нових рис або якостей, педагог ефективніше вирішува­тиме конкретні виховні завдання.

Психологи з ’ясували, що для розвитку психічних про­цесів дитини найсприятливішими є сензитивні (лат. зеп-віііуиз — чутливий) періоди розвит ку — періоди підвище­ної чутливості особистості до подій, що відбуваються з нею і довкола неї. Якщо такий період минув або ще не настав, виховні впливи, здійснювані без урахування цього, будуть неефективними, а то й шкідливими для дитини.

Отже, глибокі знання загальних закономірностей пси­хічного розвитку дитини, чинників, що сприяють формуііпнню її особистості на різних вікових етапах, дають змо­гу вихователеві оптимізувати навчально-виховний процес.

Перші стадії раннього дитинства. Цей життєвий етап триває від народження дитини до досягнення нею одного року й охоплює такі стадії:

а) дордородова стадія. Розвиток людини розпочинається ще до її народження і проходить такі етапи: зародження (утво­рення зі статевих клітин зародка), розвиток в організмі матсрі, народження дитини.

В організмі матері створюються оптимальні умови для розвитку зародка, які відповідають його фізіологічним особ­ ливостям, і в яких він найкраще захищений від температур­ них коливань, травм та впливу хвороботворних мікробів. За­
родок із самого початку існування взаємодіє з організмом ма­тері. У його розвитку реалізується спадково закріплена і ггередана в генах батьків програма побудови людського ор­ганізму, систем його органів та їх функцій.

Період від запліднення яйцеклітини до народження ди­тини триває дев’ять місяців (280 днів). Розвиток дитячого організму протягом цього часу проходить дві фази: ембріо­нальну (перші три місяці) та фетальну (від трьох місяців до народження). В ембріональній (грец. embryon — зародок) фазі людський зародок у стислі строки проходить скороче­ но основні етапи еволюції живих організмів — від одноклі­тинних істот до приматів. У фетальній (лат. fetus — заплід­нення) фазі він стає плодом, набуваючи виразних людських рис у будові тіла, нервової системи. Швидко розвивається го­ловний мозок. У його корі, утворення якої починається вже на восьмому тижні, після чотирьох місяців посилюється ріст зовнішнього шару. Внутрішній шар росте повільніше, вна­слідок цього утворюються борозни й звивини. Формуються інші шари головного мозку, виникають механізми безумо­вних рефлекторних актів.

Рефлекс (лат. reflexus — відображення) — закономірна реакція ор­ганізму на зміни зовнішнього чи внутрішнього середовища, здійс­нювана через центральну нервову систему у відповідь на подраз­нення рецепторів.

За походженням рефлекси поділяють на умовні і без­умовні. Безумовний рефлекс є стереотипною реакцією організ­му на біологічно значущі впливи зовнішнього чи внутріш­нього середовища; умовний реф лекс виникає внаслідок кількаразового повторення дій умовних і безумовних под­разників.

Протягом пренатального періоду (дородового) всі жит­тєві потреби дитячого організму забезпечує мати. Її організм здійснює зв’язок плода із зовнішнім середовищем. Вже на цьому етапі розвитку дитячого організму виявляються різ­ні рефлекторні акти і <спонтанні» рухи плода, зачатки так­тильної, температурної, больової, вестибулярної, звукової, вібраційної, смакової, нюхової чутливості. При повторенні одного й того ж подразнення реакція плода згасає. Це свід­чить про їх рефлекторну природу, про виникнення явищ внутрішнього гальмування у корі головного мозку плода. Експериментально доведено можливість утворення умов­них рефлексів у плода та в недоношених дітей. Це означає, що в останні місяці свого утробного існування плід може не тільки реагувати на різні зміни середовища, а й пере­живати перші відчуття;

б) стадія немовляти, фаза новонародженості. У позаутробному житті дитини, а саме у першій стадії немовляти (від народження до року) виділяють коротку, але надзви­чайно важливу фазу новонародженості (триває до чотирьох тижнів). Починається вона з акту народження — радика­льної зміни способу життя дитини, перевірки її готовності до позаутробного існування, пристосування до нових умов. Відокремившись фізично від матері, немовля починає ди­хати легенями, отримуючи кисень з повітря, а не з крові матері, ззовні приймати їж у, перетравлювати її і виділяти непотрібні організму речовини. Протягом перших тижнів життя організм певною мірою адаптується до нового (сухі­шого, холоднішого, світлішого, різноманітно озвученого) середовища, в якому безупинно відбуваються зміни, часом різкі й несподівані.

Новонароджена дитина має своєрідні анатомо-фі’зіологічні ознаки: вагу, довжину тіла, розвиток м’язів і кісток, нервової системи. Так, 70% її тіла становить вода, вага — приблизно З—3,5 кг, довжина тіла — 48—50 см. М’язи, зв’язки, кістки ще дуже слабкі, нервові механізми не сфо­рмовані. Проте нервова система дитини морфологічно (за зовнішнім виглядом, будовою) вже складена. Вага головно­го мозку становить приблизно 372—400 г. У корі великих півкуль є основні борозни й звивини, така сама кількість нервових клітин, що й у мозку дорослої людини. Проте бі­льшість нервових провідних шляхів ще не покриті мієлі­новою оболонкою (жироподібною речовиною), наслідком чого є дифузний (розсіяний) характер усіх реакцій дитини. Нервові клітини головного мозку малої дитини мають ще невеликий потенціал працездатності, швидко втомлюються. Тому в перші тижні життя дитина майже увесь час спить. Активність її виявляється у вроджених чуттєвих і рухових реакціях.

Основним пізнавальним органом дитини є рот. Але більш сформованими та енергійними є пов’язані з харчу­ванням рухи (ссання, ковтання, випльовування, мімічні ру­хи). Тому важливе значення має природне годування дити­ни, яке позитивно впливає на її фізичний, психічний роз­виток. Крім харчових рефлексів дитині потрібні також рухи грудної клітини та діафрагми, що забезпечують нормальне дихання.

У новонародженої дитини є чимало рухів, що мають за­хисне значення: активно захисні рухи (розширення і зву­ження зіниць, кліпання, зажмурювання, чхання, кашель, випльовування тощо), пасивно захисні реакції (насторожу­вання, завмирання тощо), рефлекси чіпляння.

У перші дні після народження найбільше значення в життєдіяльності дитини мають аналізатори (тактильні, смакові, нюхові, температурні, вестибулярні) і відповідні їм форми чутливості. На звукові подразники новонародже­ні реагують легким тремтінням повік, незначною зміною пульсу та дихання. Звуки людського голосу викликають більш жваву реакцію. Дещо пізніше починає функціонува­ти зоровий аналізатор. З появою зорового і слухового зосе­редження помітно збільшується час неспання дитини, який заповнюється своєрідною активністю, що стає джерелом но­вих вражень; виникає елементарна пізнавальна активність,іюв’язана з потребою в нових враженнях.

Наприкінці першого місяця дитина вперше ніби <визнає » матір: пильно й осмислено дивиться в її очі, неквапно й ши­роко їй усміхається. У маляти з ’являється весела міміка, блиск оченят, воно глибоко дихає, простягає ручки, пере­
бирає ніжками. Тривалість такого емоційно-мімічного ста­ну стає довшою, він переноситься й на інших людей, які
звертаються до дитини. Це — потреба в людині, у спілку­ванні з нею;

в) друга фаза розвитку немовляти. Під впливом приро­дних і нових потреб, що виникають на їх основі (у вражен­нях, спілкуванні з дорослими), у дитини швидко розвива­ються форми активності й функції, які їх задовольняють. Цьому сприяють: фізичний ріст; розвиток нервової, сен­сорної, моторної систем; поява перших форм спілкування з дорослими.

До кінця першого року життя немовля росте швидко: його зріст становить 70—75 см, а вага — 9—10 кг. Прорізуються молочні зуби. Інтенсивно розвивається нервова сис­тема. Вага мозку однорічної дитини досягає в середньому 8 50—900 г. Швидко розвиваються аналізатори, зокрема центральні їх мозкові частини; у корі великих півкуль го­ловного мозку відбуваються процеси аналізу і синтезу зов­нішніх сигналів. Протягом першого півріччя життя аналі­заторні функції швидко вдосконалюються, про що свідчить чіткіше диференціювання різноманітних сигналів. У де­в’ять місяців діти розрізняють основні кольори, форми тіл (куб, куля, циліндр, конус).

З ’являються перші форми спілкування дитини з дорос­лими. Протягом першого півріччя дитина починає розріз­няти серед інших об’єктів людину. Вже з трьох місяців во­на пізнає матір, зосереджує увагу на інших людях, фіксує їх зором і слухом; у чотири-п’ять — розрізняє близьких та чужих людей; у вісім-дев’ять — при спілкуванні з доросли­ми виникають і перші ігри. Згодом дитина починає гратися сама, надаючи перевагу грі з дорослими.

Диференціюються і функції різних форм домовного спілкування. Якщо спочатку дитина кричить від болю, го­лоду, реагуючи на дискомфортну ситуацію, то з часом її крик стає звертанням, засобом впливу на інших, у ньому з ’являються різні модуляції (гнів, радість, нетерплячість, скарга, переляк). Збагачуються звукові інтонації та арсе­нал виразних рухів дитини, виникає зв’язок між ними і пе­вними реакціями на них дорослих.

Постійно взаємодіючи з дорослими, дитина починає реа­гувати на їх мову, розуміти слова. Поступово у процес спілку­вання дитини з дорослими залучаються і мовні засоби, споча­тку у формі розуміння їх мовлення. Важливе значення у під­
готовці мовлення має з трьох місяців гуління («а-а-а», <е-е-е» тощо) — мимовільна неусвідомлена гра звуками, стимулом до якого спершу є голос, поява дорослого. Після шести-се­ми місяців виникає лепетання — багаторазове повторюван­ ня (часом по 20—80 разів поспіль) складів (ба-ба-ба, ма-ма-ма тощо). Після дев’ятого місяця дитина починає відпові­дати дорослому звуками, повторюючи ті, які чує від нього.

Слово дорослого починає регулювати поведінку дітей уже наприкінці першого року їх життя. Діти в цей час ро­зуміють до 10—20 слів. Вони можуть виконувати завчені рухи при їх називанні, виконувати прості доручення — ви­бирати предмети за вказівкою, припиняти дію з ними під впливом заборони «не можна!». На кінець першого року життя діти вимовляють перші слова: «мама», «тато», «на», «дай» тощо. Спілкування з дитиною на цій стадії розвитку її мовлення ще досить ускладнене і доступне лише близь­ким їй людям. Але це вже мовне спілкування, що відкринас можливості дитини для засвоєння людського досвіду, нових перспектив її виховання.

Протягом першого півріччя відбувається сенсорний роз­виток, апочинаючи з другого — прискорюється розвиток ру­хів (моторики) дитини. Приблизно на п’ятому місяці вини­кають зорово-тактильно (на дотик)-кінестетичні (стосуєть­ся положення і руху тіла) відчуття, що складають основу початкового орієнтування дитини у просторі. Відбувається і
диференціація кінестетичних відчуттів у долонях і пальцях, що зумовлює розрізнення функцій пальців у акті хапання.
Важливим для підвищення практичних і пізнавальних мо­жливостей є розподіл функцій між правою і лівою руками.

На шостому місяці дитина здатна до сидіння, що вима­гає від неї значного напруження, потрібного для підтриман­ня рівноваги тіла. Поза сидіння — важливий здобуток у роз­витку статики дитини. Саме у цій позі починає формувати­ся характерне для людини вертикальне положення хребта, пов’язане з функціонуванням внутрішніх органів. Сидін­ня значно розширює можливості дитини отримувати вра­ження від навколишнього світу, контакту з дорослими.

За нормальних умов розвитку восьми-десятимісячна ди­тина вже може стояти самостійно, за щось тримаючись, пе­ресуватись, а на кінець року робити перші кроки. У форму­ванні статики дітей виявляються індивідуальні особливос­ті, зумовлені, як їх фізичним станом, так і особливостями виховних впливів, у цій фазі життя дитина виявляє невели­кий набір вроджених емоцій.

Емоції (лат. е то у е ге — збуджувати, хвилювати) — елементарні пе­реживання, що виникають у людини під впливом загального стану організму.

До емоцій належать переживання задоволення і неза­доволення, страху і гніву. На основі вроджених емоційних реакцій формуються умовні емоційні реакції: позитивна реакція на матір, усмішка, пожвавлення, коли дитина чує голос або бачить людину, яка піклується про неї. Емоції значною мірою виявляються у мимовільному наслідуван­ні. На усмішку маля відповідає усмішкою, плач інших ді­тей викликає у нього плач. З 7—8 місяців емоції дитини стають різноманітнішими, а їх вияви частіше стають за­собом спілкування. Виникають емоційно-рухові умовні ре­акції на вигляд предметів, передусім іграшок, формуєть­ся емоційне ставлення до них. У збагаченні емоцій дитини важливими є слова дорослих, пов’язані із цікавими чи приємними для неї діями. Наприкінці першого року ви­разно виявляються й індивідуальні відмінності в емоцій­ній сфері немовлят, зумовлені особливостями їх життя.

Ранній дитячий вік. Триває він від одного до трьох років, пов’язаний з істотними змінами в анатомо-фізіологічному, психічному розвитку дитини, її спілкуванні з дорослими.

Розвиток дитини в цей період характеризується подаль­шим інтенсивним фізичним ростом організму, хоч темп його уповільнюється. За перший рік життя дитина виро­стає на 20— 25 см, за другий — на 10—12, за третій — ли­ше на 7 см. До трьох років зріст її сягає 8 0 —90 см, вага становить 14 ,8 — 15 кг. Змінюється співвідношення м іж величиною голови, тулуба та кінцівок. До двох років про­різуються всі 20 молочних зубів. Ритмічніше функціонує серце. До третього року життя вага мозку дитини досягає 1000 г, що становить 2 /3 ваги мозку дорослої людини. Роз­виваються нервові механізми, енергійно відбувається мієлінізація нервових шляхів у півкулях мозку. Концентрованішими стають процеси збудження й гальмування. Підвищується працездатність нервової системи, що вияв­ляється і в збільшенні часу неспання.

У цей період відбувається значний розвиток психіки, психічних процесів і пізнавальної діяльності дитини.

Психіка (грец. рзусМкоз — душевний) — здатність мозку відобра­жати об’єктивну дійсність у формі відчуттів, уявлень, думок, інших суб’єктивних образів об’єктивного світу.

Психіка є необхідною умовою формування розвитку людини, у ній виникають різноманітні явища і процеси, які стимулюють активність особистості.

Психічні процеси — різні форми єдиного, цілісного відображення суб’єктом об’єктивноїдійсності (відчуття, сприймання, пам’ять, уява, уявлення, мислення, увага, почуття, воля).

Основою розвитку психічних процесів у дитини є її влас­на активність, що виявляється в спілкуванні з дорослими, маніпулюванні предметами, самостійному пересуванні та ін. Рухаючись самостійно, дитина знайомиться з новими пред­
метами, виявляє їх якості, створює цілісні образи. Тобто дії зумовлюють розвиток відчуття й сприймання.

Відчуття — психічний процес, що полягає у відображенні мозком властивостей предметів і явищ, станів організму під безпосеред­нім впливом подразників на відповідні органи чуггя.

Матеріальними органами їх є аналізатори — нервові апарати, які забезпечують сприймання, аналіз, синтез сенсорної інформації. Завдяки цьому відчуття є джерелом знань людини про навколишніїй світ. Реакцією на відчуття
є їх сприймання.

Сприймання — психічний процес відображення предметів і явищ дійсності за безпосередньої їх д ії на органи відчуття, що супрово­джується розумінням цілісності відображуваного.

Особливо інтенсивно розвивається в дитини зорова чут­ливість, а також дотикова і кінестетична чутливість рук. Ви­никають різноманітні міжаналізаторні зв’язки, найважли­вішими з яких є координація рухів рук та очей. Швидко роз­вивається й слух у дітей, які уже розрізняють музичні тони, різні звуки, голоси людей і тварин. Розширюються можли­вості сенсорного (чуттєвого) виховання, що забезпечує їх перцептивну, моторну й мовну активність, зумовлює розви­ток фонематичного й музикального слуху.

Сприймання предметів стає цілісним. Дворічні діти при виборі однакових предметів часто орієнтуються передусім на їх форму, потім на розміри (величину), а дещо згодом і на колір. Розвиток сприймання предметів у цьому віці зна­чною мірою залежить від використання в роботі з дітьми дидактичних ігор, завдань (геометричних вкладок, матрьошок, пірамідок), які дають можливість співвідносити пред­мети із зразками, здійснювати вибір за кольором, формою і величиною.

На початку третього року життя дитина вже орієнтуєть­ся в найближчому просторовому оточенні — у знайомій кі­мнаті, дворі, розрізняє напрями «вперед» і «назад», «дого­ри» і «донизу», помічає зміни в розташуванні предметів. У неї виникають перші орієнтації і в часовій послідовності по­дій, але дитині ще важко розрізняти значення слів «сього­дні», «завтра», «вчора».

Увага в ранньому дитинстві розвивається від мимовіль­ної її форми до перших виявів довільної (дія за вказівкою, долання труднощів).

Увага — форма психічної діяльності людини, що виявляється в її спрямованості й зосередженості на певних об’єктах з одночасним абстрагуванням від інших.

Обсяг уваги дитини ще дуж е малий, її легко відволі­кає кожний новий, яскравіший об’єкт. Ця особливість дає змогу дорослим легко відвертати увагу дитини від недозволеної для неї речі, від небажаної дії. Наприкінці тре­тього року слово може викликати увагу і спрямовувати її, що створює умови для проведення коротких занять у гру­пах дітей.

У ранньому дитинстві відбуваються значні зрушення в пам’яті.

Пам’ять — закріплення, збереження в мозку того, що відбувалося у минулому досвіді людини.

Будучи одним із феноменів розумової діяльності людини, вона фіксує набутий дитиною сенсорний (чуттєвий), моторний, емоційний досвід. Зазнають перших змін основні процеси пам’яті (запам’ятовування, зберігання і відтворення інформації). Значно впливає на процеси запам’ятовування мовлення, відкриваючи можливість групувати численні елементи досвіду, позначати їх словом, міцніше закріплювати й оперативніше відтворювати. Це означає, що до народження, в утробному періоді розвитку, дитина ще немає пам’яті, живучи пам’яттю матері. З моменту сприйнят­тя нею звуків, світла, смаку, запаху з’являється пам’ять.

Завдяки пам’яті кожне покоління передає свої знання і досвід наступному.

Пам’ять розвивається в образному, руховому, словесно­му й емоційному її видах. Образна пам’ять — пам’ять на уявлення, картини природи й життя, звуки, запахи, сма­ки. Моторна пам’ять — запам’ятовування, збереження й від­творення рухів, їх величин, амплітуди, швидкості, темпу, послідовності. Емоційна пам’ять — пам’ять на почуття.

Загалом процеси пам’яті на ранньому етапі мають ми­мовільний характер.

Мимовільна пам’ять — запам’ятовування та відтворення, які не мають спеціальної мети щось запам’ятати чи пригадати.

Дитина мимоволі запам’ятовує життєво значуще, емо­ційне, яскраве. Вона легше сприймає образний матеріал, ніж словесний, не підкріплений малюнком. Розуміння ди­тиною слова й особливо оволодіння активним мовленням робить можливими й перші вияви довільності в роботі па­м’яті.

У поведінці дитини, в її діях з предметами, іграшками, у перших спробах малювати виявляються образи її уяви, хоча в ранньому віці не легко їх відокремити від образів па­м’яті.

Уява — психічний процес створення образів предметів, ситуацій, обставин через використання наявних у людини знань в новій ком­бінації.

На другому і третьому році життя дитини активізуєть­ся її репродуктивна (відтворювальна) уява. У перших іграх, в яких ще немає ні сюжету, ні ролі, уява виявляється в перенесенні дитиною відомої їй дії в нову ігрову ситуацію (годус ляльку, вкладає її спати, умиває, одягає тощо).

У предметних практичних діях зароджується мислен­ня дитини, яка може мислити тільки про ті предмети, які бачить, з якими щось робить. Вона ще не здатна спочатку думати, а потім робити. Її мислення здійснюється в наоч­ній ситуації практичними діями, тому і називається наоч­но-дійовим. Намагаючись переборювати різні перешкодиII досягненні наочно сприйманої й бажаної мети, дитина вдається до практичного аналізу (розламує іграшку, з ’я­совуючи, що в ній пищить), до практичного синтезу (скла­дає будиночок з кубиків). Переміщуючи предмети в прос­торі, розподіляючи на частини і групуючи в певну ціліс­ність, дитина здобуває нові зн ання про властивості предметів, їх просторові, кількісні відношення, причинні іів’язки. Вона вчиться мислити, відкривати для себе влас­тивості об’єктів не просто на власному досвіді, а в процесі практичного і мовного спілкування з дорослими.

Перші узагальнення в ранньому мисленні здійснюють­ся на основі окремих, найпомітніших ознак, а часом і зо­всім несуттєвих. Запитання до дорослих («Це що?», «Хто це? » тощо) свідчать про зростаюче прагнення дитини пізна­ти навколишнє середовище. Серйозне ставлення дорослих до запитань дитини підтримує її допитливість, спрямовує
увагу на непомічені нею особливості об’єктів, стає важли­вим фактором розвитку мислення.

Спілкування з дорослими є необхідною умовою забезпе­чення життя, розвитку й діяльності дитини. Нові фізичні та психічні якості, сформовані протягом першого року життя, і подальший розвиток дитини викликають якісні зміни у її взсминах з дорослими. Вони виявляються у самостійності ди­тини, яка невпинно росте. Оволодіваючи у спільній діяльно­ сті з дорослими і під їх опікою предметними діями, способа­ми пересування, дитина починає згодом виконувати їх вже без участі чи прямої допомоги дорослих (знаходити іграш­ку, гратися нею тощо). За таких обставин керувати поведін­кою дитини стає складніше, бо доводиться зважати і на мо­жливу внутрішню стимуляцію.

Якщо дорослі не враховують цих якісних змін у психі­ці дитини, в її стосунках з оточенням, прагненнях, виника­ють конфлікти, які спричиняють зриви в її поведінці, пер­ші прояви неслухняності, примхи. За таких умов виникає описана у психологічних працях «криза першого року», що с результатом невідповідності між новими прагненнями і можливостями дитини та застарілими формами її взаємодії з дорослими. Якщо дорослі враховують все це, надають дитині більшої самостійності у межах її можливостей, кри­зи вдається уникнути.

Від одного до трьох років настає стадія сензитивності (особливої чутливості) дитини до мовних впливів. Пасив­ ний словник дитини швидко поповнюється. До двох років вона розуміє всі слова, що стосуються її оточення. Якщо до­рослі мало розмовляють з дитиною, не стимулюють її до за­своєння й активного використання слів або ж довго гово­рять нарочито дитячою мовою, розвиток мовлення дитини гальмується.

Важливим досягненням дитини є оволодіння нею слу­ханням мовлення, зокрема вказівок щодо її дій та розпові­дей дорослих. На другому-третьому році життя діти охочеслухають оповідання, казки, вірші, я к і вперше виводять їх
за межі безпосереднього спілкування з дорослими, дають їм відомості про те, чого вони ще не бачили. Це збагачує
дітей пізнавальною інформацією, знайомить їх з моральни­ми ситуаціями й оцінками, що сприяють початковому мо­ральному вихованню.

Наприкінці другого року життя удосконалюється гра­матична структура мовлення дитини: з ’являються склад­ніші речення, морфологічні елементи множини, теперіш­ній і минулий час дієслів, родовий, давальний, знахідний відмінки.

Мовні надбання дітей стимулюють позитивні зрушення у їх психічному розвитку, позначаються на всіх психічних процесах (відчуттях, сприйманні, мисленні, пам’яті). На­прикінці раннього дитячого віку мовлення починає вико­нувати у житті дитини не тільки комунікативну функцію, а й деякі інші — планування дій, інструктування самої се­бе. Воно виявляє себе і як засіб усвідомлення власних мож­ливостей, саморегуляції поведінки, певної її самостійнос­ті. Недоліки в розвитку мовлення позначаються на подаль­шій поведінці дитини: формуються неповноцінні взаємини між нею та іншими дітьми, дорослими. Це призводить до пасивності, нерішучості, безініціативності, несамостійнос­ті дитини.

Важливу роль у розвитку дитини відіграють слова-оцінки дорослих. Вони пов’язані з відповідним виразом об­личчя; мімікою, жестами, ставленням до дитини чи ситуа­ції; слова «добре», «погано», «гарно», «соромно», «можна», «не можна» стають сильними стимулами для вияву її емо­цій, підкріплення її дій. Можна помітити стійке ставлення до певних осіб (симпатії, антипатії, страх).

З розвитком активності, самостіііності дітей різномані­тнішими стають їх стосунки з дорослими. Розвиваються вза­ємини й між самими дітьми, виникають спільні ігри. Спо­чатку в іграх дитя частіше займається чимось своїм, хоч і любить, щоб поряд були діти (так звані «ігри поряд»).

Н априкінці другого року ж и ття виникає так звана «криза трьох років ». Її сутність полягає у психологічному відокремленні дитячого «я» від оточуючих дорослих, що супроводжується певними специфічними проявами — впе­ртістю, негативізмом, норовистістю. їх причини — невдо­воленість взаєминами з дорослими, прагнення знайти вла­сну позицію.

у період «кризи трьох років» у дітей виробляється пев­ний комплекс поведінки. Вони прагнуть самоствердитись, самостійно досягти позитивного результату в своїй діяльно­сті. Самолюбство дитини проявляється в переживаннях гор­дощів за досягнення, позитивно оцінених батьками й вихо­вателями («я вже великий», «слухняний», «самотужкиодя­гаюсь» іт. ін.), постійних заявах і вимогах «Я сам!», бажанні бути схожим на дорослих, наслідувати їх. Негативне чи бай­дуже ставлення вихователя, батьків до результатів діяльно­сті викликає у дитини образу, смуток. Загалом, цей період
характеризується підвищеною вразливістю й чутливістю ма­люка до оцінювання його досягнень дорослими.

Отже, протягом перших трьох років життя дитини від­буваються якісні зміни, які забезпечують поступове пере­творення малюка з безпомічної істоти на активного діяча в найближчому суспільному середовищі.

Переддошкільний вік. Цей період триває від З до 5 ро­ків. Він має свої анатомо-фізіологічні особливості розвит­ку, особливості психіки і пізнавальної діяльності, особис­тісного формування дитини.

Високий темп фізичного розвитку, що був характерним для перших двох років життя малюка, на третьому році де­що уповільнюється, у середньому за рік маса тіла збільшу­ється на 2 кг, а зріст — на 7—8 см. Саме з цього віку почина­ється помітне накопичення м’язової сили, збільшується ви­тримка, зростає рухливість. Кісткова система зберігає ще в окремих місцях хрящову будову (кисті рук, гомілки, деякі частини хребта). Тому необхідно постійно стежити за поста­вою, положенням тіла дитини під час сидіння, сну тощо. Не­рвова система ще дуже вразлива і вимагає дбайливого став­лення до неї з боку дорослих.

У переддошкільному віці вдосконалюються сенсорні мо­жливості дітей. Вони можуть добирати за зразком основні геометричні фігури з різного матеріалу, предмети основних кольорів та називати ці кольори. Протягом переддопікіль- ного віку дитина навчається розрізняти всі спектральні ко­льори.

Інтенсивно розвивається зорова, тактильна і кінестети­чна чутливість, координуються дії рук та очеіі. Швидко роз­вивається фонематичний і музикальний слух, здатність роз­різняти різні шуми, голоси людей, звуки й тони музики.

Має свої вікові особливості й пам’ять. Оскільки довільні процеси не досить розвинеш, дитина ще не вміє цілеспрямо­
вано запам’ятовувати, тому основним ще є мимовільне за­пам’ятовування та згадування. Переважає наочно-образна і рухова пам’ять. Діти цього віку можуть відтворити у се­редньому не більше 4 предметів (їх відображень) з 10—15. Ця обмеженість виявляється і в запам’ятовуванні окремих слів (у середньому не більше 2 слів з 10).

Як і молодші діти, дошкільники найлегше запам’ято­вують те, що справило на них сильне враження. «Пам’ять дитини — це її інтерес», — твердять психологи. Тому впро­довж усього дошкільного дитинства дуже важливо зроби­ти для дітей цікавим те, що вони повинні запам’ятати: сло­ва, образи, предмети. Водночас вихователі, батьки повинні подбати, щоб пам’ять дітей збагачувалась знаннями, конче потрібними для їх подальшої діяльності.

Дітям властиве активне дійове мислення. їм легше що-небудь зробити, аніж розповісти про зроблене, оскільки в них
ще не розвинуте словесне мислення, вони не вміють уявно вирішувати завдання. Звідси розходження між тим, що ди­тина робить, і тим, як вона пояснює свої дії. Тому дітей слід спрямовувати на вирішення маленьких, але конкретнйіс за­
вдань: спочатку навчити їх розуміти питання, а потім — від­повідати на нього, тобто мислити. Для розвитку словесного мислення використовують дидактичні ігри, бесіди, інші мо­вні завдання. І чим старшою стає дитина, тим більше вона
вдається до наочно-образного, а потім і логічного мислення.

Характерні особливості у цей період має увага: підви­щується стійкість мимовільної уваги, збільшується її обсяг. Стійкість уваги — це проміжок часу, протягом якого ди­тина може зосереджуватися на певній діяльності. Якщо у
трирічному віці вона триває у середньому 25—27 хв., то в переддошкільному — упродовж 50 хв. Діти можуть безпе­рервно гратися. В інших видах діяльності дитина ще не зда­тна довго зосереджувати увагу.

Слово дорослого є засобом формування перших виявів довільної уваги. Цей процес починається мовними вказівками, котрі сигналізують, що можна робити, а що — ні, на що обов’язково слід звернути увагу. Правильне формулю­вання завдань, їх мотивація, вироблення певних умінь, не­обхідних для певної діяльності, розвивають увагу. Трива­лість та обсяг уваги у різних дітей не однакові й залежать від способів роботи з ними, виховних прийомів.

Не досить стійкими у дітей є образи уяви, що виникають у процесі гри або інших видів діяльності, хоч вони бувають надзвичайно яскравими. Жвавість уяви дітей виявляється в тому, як вони перевтілюються, про що свідчать їх пережи­вання при сприйманні казок, малюнків, вистав. Дорослі по­винні бути уважними до вибору книжок для читання, роз­повідей дітям, обережними у розмовах у їх присутності. Не слід викликати у них почуття страху нагадуванням про мо­жливі небезпеки — це породжує полохливість, острах само­тності, темряви, незнайомих людей.

У переддошкільному віці розвивається мовлення дити­ни. у неї загострюється інтерес до мови оточуючих людей. Швидко поповнюється активний словник (1500—2000 слів). Значно змінюються пасивне й активне мовлення, яке на п’ятому році наближається до мовлення дошкіль­ника. Відбувається подальше освоєння граматичної будо­ви мови. Діти вживають багатослівні складні речення. Мо­ва стає основним засобом спілкування з дорослими і од­нолітками.

Відбуваються значні зміни у спілкуванні дитини з дорос­лими та однолітками, ігровій діяльності. Висока чутливість до емоційного спілкування зберігається, але здебільшого під час спільних предметних чи ігрових дій з дорослими. Дітям уже не достатньо однієї доброзичливої уваги — їм потрібно, щоб дорослі брали участь в їхніх діях. У практичній взаємо­дії діти, наслідуючи дорослих, засвоюють предметні дії, до­сягаючи завдяки цьому певного рівня розвитку навичок предметної діяльності.

Саме на цьому етапі в основному формується потреба ди­тини у спілкуванні з однолітками. Якщо раніше одноліток
сприймався як об’єкт навколишньої дійсності, то тепер ди­тина ставиться до нього як до рівного собі суб’єкта.

Ігрова діяльність різноманітніша й змістовніша. Зміст сюжетної рольової гри розкривається завдяки виконанню дитиною взятої на себе ролі й дотриманню правил гри. Роль набуває організуючого значення, а дії стають узагальне­ними. Крім того, діти вже не просто відтворюють окремі дії, а об’єднують і підпорядковують їх. Виникає колекти­вна гра.

Великого значення набувають творчі ігри, де діти бе­руть на себе певні ролі і підпорядковують їм свої вчинки. У цих іграх виявляється інтерес до світу дорослих, я к і для них є взірцем поведінки. Спільні ігри дітей починають пе­реважати над індивідуальними та іграми поруч, проте до­статньої узгодженості між учасниками ще немає і трива­лість гри невелика. У процесі ігрової діяльності відбува­ється й особистісний розвиток переддопікільника.

Характерною особливістю дітей цього віку є значне емо­ційне збудження, нестриманість і недостатня стійкість емо­цій, як і швидко виникають і швидко минають, змінюють­ся на протилежні. Потрібен особливий такт, який не допус­кав би грубого втручання в діяльність дитини, бо це може викликати сильні афективні реакції. Чим менша дитина, тим більше слід уникати впливу на неї сильних подразни­ків. Водночас потрібно поступово виховувати і гальмівні процеси, які складають основу уміння стримувати себе, свої почуття.

Основні життєві потреби дитини цього віку — любов, доброта, увага дорослих, ігри та спілкування з однолітка­ ми, яскраві переживання. Але необхідно пам’ятати, що не­рвова система дитини настільки несформована, що навіть маленький колектив є для неї сильним подразником і дуже втомлює.

Попри зростаючу самостійність дітей, роль дорослих в їхньому житті ще дуже велика. Основні потреби у спілку­ванні з дорослими починають переходити із практичної сфе­ри (спільного виконання дій) у пізнавальну: дорослі ста­ють джерелом різноманітних знань про навколишнє се­редовище. Діти виявляють підвищену чутливість до тону розмови, настрою співбесідника, ставлення до себе оточу­ючих. Вони також дуже чутливі до емоційного стану рове­сників, легко переймаються їхніми почуттями. У цьому віці дуже важливо приділяти увагу вихованню гуманних почуттів та уявлень про доброту, чуйність, взаємодопомо­гу, дружелюбність.

Дошкільний вік. Він є останнім віковим періодом дошкі­льного дитинства і триває від п’яти до шести-семи років. На п’ятому році характерний для переддошкільників швидкий ріст організму дещо уповільнюється і знову при­скорюється наприкінці дошкільного дитинства. Середнє щорічне збільшення зросту дошкільника становить близь­ко 6 см, дівчатка дещо випереджають хлопчиків. Щорічно вага дитини збільшується на 1,5—2 кг, змінюються пропо­рції тіла, видовжується тулуб і особливо ноги.

Для кісткової системи дитячого організму характерне недостатнє окостеніння, хрящова будова її окремих ланок, значна гнучкість та еластичність хребта. Працездатність м’язів дош кільника значно нижча, а стомлюються вони швидше, ніж у школяра. Загальний розвиток опорно-рухового апарату виявляється у підвищенні координації, вправності й точності рухів.

Удосконалюється діяльність серцево-судинної систе­ми. Збільшуються розміри серця (до п ’яти років у 4 рази порівняно з новонародженою дитиною). Змінюється ритм його роботи (у новонародженої дитини — 120—140 уда­рів на хвилину, у старшого дош кільника — 70—100). За надмірних фізичних навантажень ритм серцевих скоро­чень легко порушується, виникає втома серцевого м ’яза.

Завдяки загальному фізичному розвитку дошкільників удосконалюється структура і функції мозку, відбуваються прогресивні зміни вищої нервової діяльності, для якої ха­рактерною стає особлива жвавість орієнтувальних реакцій.
Розвивається умовне гальмування, посилюється регуляти­вний вплив кори великих півкуль головного мозку на фун­кціонування підкірки, що зумовлює фізіологічну основу ці­леспрямованості й організованості поведінки.

Функціональні зміни в роботі центральної нервової си­стеми дитини у цей період пов’язані з морфологічними змі­нами в будові головного мозку, збільшенням його ваги, яка наприкінці шостого року досягає 1350 г (90% маси мозку дорослої людини), розвитком його функцій. Ускладнюєть­ся структура аналітико-синтетичної діяльності, розширю­ється сферавпливу словесних подразників, сигналів нарозвиток діяльності дитини, що є передумовою її психічного розвитку.

Відбувається помітне підвищення чутливості аналізато­рів, їх здатності диференціювати оптичні, акустичні та ін­ші властивості предметів і явищ, продовжує розвиватися кольоровідчування, розрізнення світлових відтінків. Мов­ний слух дитини розвивається швидше, ніж звуковисотний, який є основою музикальних здібностей.

Прискорено розвиваються кінестетичні відчуття завдя­ки рухливим іграм, ритмічним і фізкультурним вправам,
малюванню, ліпленню, ручній праці. Розвиток їх виявля­ється у збільшенні точності й вправності рухів, швидкості вироблення рухових навичок.

Сприймання дошкільників розвивається в різних видах діяльності (ігрової, практичної). Поступово воно виокрем­люється у відносно самостійні дії, спрямовані на пізнання предметів навколишнього світу, на виконання перших перцептивних (чуттєвих) завдань. Дитина вдається до спеціа­льних прийомів детального обстеження предмета, сприй­мання її стає активнішим, цілеспрямованішим, збільшуєть­ся тривалість розглядання об’єктів.

Дитина вчиться керувати своїм зором, рукою. Більшо­го значення набувають мисленнєві процеси: упізнаючи предмети, дитина порівнює їх, використовуючи свої знан­ня, хоч при цьому нерідко ще не вміє відділити те, що ба­чить, від того, що знає про предмет.

Інтенсивно розвивається просторова орієнтація до­шкільників та орієнтування в часі.

Пам’ять їх розвивається в осмисленій діяльності, в якій розуміння є основою як мимовільного, так і довільного за­пам’ятовування. У процесі спілкування з дорослими у ді­тей все частіше виникає потреба запам’ятати і пригадати, від цього значною мірою залежить результативність їх дія­льності. Тому саме в цьому віці починається формування власне мнемічних (мнемоніка — мистецтво запам’ятовуван­ня) дій, які мають свої специфічні цілі та способи їх досяг­нення.

Розширення зв’язків дош кільника з середовищем, ви­никнення нових їх видів і форм закономірно виявляється в розвитку його уяви. Збагачується репродуктивна уява, здійснюється процес формування довільності уяви, у цьо­му віці відбувається цілеспрямоване створення образів. Розвивається наочно-дійове мислення, виникають нові йо­го форми. Мислення стає образно-мовним, набуває певної самостійності: поступово відділяється від практичних дій, стає розумовою дією, спрямованою на вирішення пізна­вального мислительного завдання. Тому мовлення набуває
все більшого значення в його функціонуванні. За допомо­гою мовлення діти починають подумки оперувати об’єкта­ми, зіставляти їх, розкривати їх властивості й відношення, виражати цей процес і його результати в судженнях, мір­куваннях.

Розвиток мислення у дітей дошкільного віку пов’яза­ний із позитивними зрушеннями в їх мовленні. Швидко зба­гачується словник дошкільняти. Спостерігаються значні ін­дивідуальні відмінності в збагаченні словника, зумовлені середовищем, в якому росте дитина, різноманітністю її мо­вних контактів з дорослими.

У дошкільників виникає внутрішнє мовлення, що стає засобом формування й функціонування внутрішніх розумо­вих дій. Поява внутрішнього мовлення є ознакою розвитку словесно-логічного мислення. Розвивається чуття мови, яке допомагає успішніше користуватися мовою, виправляти по­милки свого мовлення і помічати такі помилки в інших.

У цей період активно починає формуватись довільна ува­га. Діти вже можуть виділяти об’єкти, які потрібні в їхній діяльності, і спеціально зосереджуватися на них. Значно зро­стає стійкість, збільшується обсяг мимовільної та довільної
уваги. Але підвищена збуджуваність, невисока працездат­ність при кисневому голоді різко знижують увагу. Можли­вість довільної уваги в цьому віці ще надго обмежена, тому необхідно цілеспрямовано працювати над її розвитком.

Дошкільне дитинство здавна називають віком гри. Вва­жаючи гру основною діяльністю дошкільника, психологи виходять із визнання соціальної обумовленості її розвитку. Гра — особлива форма життя дитини в суспільстві, причо­му дуже важлива для неї. Вона є діяльністю, в якій діти ви­конують ролі дорослих, відтворюючи в ігрових умовах їх життя, працю та взаємини між ними.

Якщо в ранньому дитинстві основним моментом гри є ово­лодіння предметами і способами дій з ними, то у грі дошкі­льника головним стає людина, Гї дії та взаємини з іншими людьми. Гра набуває рольової форми, дитина вчиться грати­ся. Головне при цьому дотримання правил, обумовлених рол­лю і сюжетом гри, яка стає спільною, справді колективною. У колективній грі між учасниками виникають реальні сто­сунки. Дитині не байдуже, з ким гратися. Вона обирає пар­тнера. Коли до гри залучається особисте ставлення, вибір, симпатії, це створює сприятливий ґрунт для підвищення її виховної ролі в житті дитини.

Окрему групу становлять дидактична гра, гра-драмати­зація, гра-фантазування. Вони не мають властивої дошкіль­ній грі мотивації: у них головне результат, а не процес. Дидактична гра — кілька підготовчих операцій до виконан­ня ігрового завдання. Гра-драматизація відтворює дію, типову для персонажа. У ній важливий не тільки процес зображення, а й якість відтворення. Гра-фантазування — особливий вияв вигадки, де немає дії, правил, завдання. Усі ігри можна вважати перехідними формами до неігрової, продуктивної діяльності, а також до ігор школярів.

У зв’язку із задоволенням потреби дитини у спілкуван­ні з ровесниками розвиваються її соціальні емоції (симпа­тії, антипатії, уподобання тощо). Діти вибірково ставлять­ся до тих, з ким їм доводиться спілкуватися, а приязнь чи неприязнь до когось втрачає ситуативність і стає постійним почуттям. Фактором розвитку почуттів є оволодіння формами експресії: виразу почуттів за допомогою слів, інтона­ції, міміки. У процесі спілкування в дітей формуються мо­ральні почуття. Важливе значення у їх становленні мають оцінні відношення. Переживання гордощів виникають вна­слідок схвалення дорослими актів поведінки. Урізномані­ тнюються вияви почуття власної гідності. У дошкільному
віці стає важливим не просто вміння, а ііого якісний вияв, наприклад швидко і вправно одягатися, стрибати високо, далеко. З усвідомленням цінностей діти пишаються трудо­вими успіхами, професійною майстерністю батьків.

Розвиток почуття сорому, ніяковості пов’язаний із зро­станням їх морального досвіду й самосвідомості. У малю­ка осуд вчинку викликає страх перед покаранням, збенте­ження і незадоволення собою. У дошкільному віці осудстає внутрішнім, вчинене неподобство супроводжується зніяковінням, навіть уявлення про негідний вчинок ви­кликає почуття сорому. Деякі діти ніяковіють через не­впевненість, занижену самооцінку, надмірну чутливість до критичних зауважень. У них соромливість може стати рисою характеру.

Важливими для формування моральних почуттів дітей є уявлення про позитивні зразки поведінки. Наявність їх дозволяє дитині передбачати емоційні наслідки вчинку, пе­реживати задоволення від схвалення своєї поведінки або не­ вдоволення від негативного її оцінювання. Таке передбачен­ня є вирішальним у формуванні моральної поведінки. По­чуття самолюбства, гордощів, власної гідності, сорому стають мотиваційними компонентами моральних якостей особистості.

Воля дитини розвивається як здатність досягати мети, переборювати зовнішні та внутрішні перешкоди, свідомо регулювати свою поведінку. Мета, яку ставлять перед со­бою діти, ще не стійка, а задуми — плинні. Різні зовнішні фактори відволікають дітей, стають на заваді в досягнен­ні мети.

Дошкільний вік — період засвоєння прикладу дорослих (норм, правил поведінки), формування механізмів особис­тісної поведінки, підкорення свого ставлення до речей та людей ідеальним зразкам, засвоєним від дорослих. Зазнає змін спілкування дошкільників з дорослими. Воно набуває нових форм: від зовнішнього контакту дитина переходить до свідомого й добровільного підкорення дорослому. Крім практичного спілкування з дорослими, виникає інтелекту­альне співробітництво, що знаходить свій вияв у дитячих запитаннях. Прагнення до активного спілкування з дорослими виявляється у намаганні прилучити їх до власних пе­реживань, почути думку про свої дії або обговорити чиїсь вчинки. Отже, комунікативна діяльність розгортається на основі пізнавальних та собистісних мотивів і містить еле­мент ініціативи та самостійності.

Обмеження самостійності, ініціативи породжує вияви впертості, негативізму, вередливості, егоїзму, самолюбства, опір
вимогам дорослих навіть тоді, коли ці вимоги не суперечать бажанням і намірам самої дитини. Для дитини опір — ви­яв власної активності. Він виявляється у різних формах негативізму — нерозумному, безпідставному, демонстра­тивному запереченні вимог дорослих, відмові їх викону­вати. Це трапляється при гальмуванні дитячої активнос­ті й ініціативи, запровадженні системи заборон або необ­меженої свободи, я к а породжує свавілля й розбещеність. Дорослі, я к і розумно організовують своє спілкування з ди­тиною, стають об’єктом свідомого наслідування, здобува­ють авторитет.

У дошкільників розвивається й потреба у спілкуванні з ровесниками. Вони входять у товариство ровесників, вчаться зважати на пропозиції товаришів, поступатися своїми бажаннями, допомагати один одному, уболівати за загальні інтереси, відповідати за спільну справу. Це — ознаки становлення дитячого колективу. У дошкільників лідерами стають діти, здатні верховодити в іграх, інших справах. Популярність їх спочатку визначається не тіль­ки справжніми достоїнствами чи внутрішніми перевага­ми, а й зовнішніми особливостями (привабливий вигляд, охайність тощо). Поступово набувають значення інші яко­сті: уміння працювати, організовувати гру, кмітливість, спритність, доброта.

Самооцінка дітьми вчинків, умінь формується на осно­ві оцінних суджень дорослих.

Вона постає як вияв самооцінного ставлення до себе лю­дини, як результат аналізу, порівняння, синтезу. Будучи ос­новним структурним елементом самосвідомості особистос­ті, особливу роль відіграє у саморегулюванні поведінки та діяльності. Суттєвою якісною характеристикою самооцін­ки є ступінь самокритичності. У цьому процесі діти спершу
засвоюють і послуговуються оцінною думкою дорослого, потім вона стає власним переконанням. З віком об’єктив­ність самооцінок зростає. Вони схильні до самоствер­дження перед дорослими, товаришами, а також перед са­мими собою, що є серйозною проблемою для батьків і ви­хователів.

Готовність до навчання. Перехід від дошкільного до мо­лодшого шкільного дитинства є одним з найвідповідальні­ших у життєвому циклі дитини. Це період оцінювання ви­ховної ролі сім’ї суспільством, зміни головного виду діяль­ності, яка зумовлює появу нової соціальної ролі — стану учня, у дитини змінюється сфера потреб і мотивацій, з ’яв­ляються якісні зміни в психічному розвитку, що зумовлює новоутворення в інтелектуальній, емоційній, вольовій, особистісній сферах, у ставленні до себе, узагальнень в систе­мах «дитина — дорослий» та «дитина — дитина». Все це становить основу розвитку, від якого залежить успішна адаптація дитини до школи, її самопочуття, що значною мірою визначає психічне та соматичне здоров’я учня.

Готовність до навчання в школі визначають як певний стан психофізіологічного розвитку особистості дитини у пе­рехідний переддошкільний період, який зумовлює форму­вання в неї здатності брати участь у шкільному навчанні. Основними її компонентами є фізична, мотиваційна, розу­мова та емоційно-вольова готовність.

Фізична готовність дитини до навчання у школі перед­бачає необхідний стан здоров’я дитини, що забезпечить її тривале сидіння за партою у визначеній статичній позі, три­мання певним чином ручки чи олівця, можливість носити
портфель чи ранець. Мускулатура дитини повинна бути до­сить розвиненою, рухи координовані і точні. Особливе зна  чення має готовність руки до виконання дрібних і різнома­нітних рухів, яких потребує оволодіння письмом. Отже, фізичну готовність формують рівень морфологічного та функціонального розвитку і ст£Шпсихічного та соматичного
здоров’я.

Мотиваційна готовність дитини до навчання у школі починається з позитивного ставлення до школи, бажання вчитися, прагнення здобувати знання. Вона основана на пі­знавальній спрямованості дошкільника, допитливості, на­бираючи форм пізнавальної активності, перших пізнаваль­них інтересів. Пізнавальна спрямованість виявляється у здатності відділяти відоме від невідомого, переживати по­чуття задоволення від здобутих знань, радощів і захоплен­ня від виконання інтелектуальних завдань.

Розумова готовність дитини до навчання у школі є сукупністю таких компонентів:

—загальна інформованість, певний кругозір дитини, ро­зуміння цілісної картини світу, сума знань, вмінь і навичок, як і зможуть забезпечити освоєння шкільної програми. Ди­тина добре підготовлена до школи, коли може свої знання використовувати у розповідях, іграх, узагальнити знайомі їй речі й встановити між ними зв’язок; порівняти, об’єднати
II групи, виділити загальні та найважливіші ознаки, вико­нати інші дії на основі цих знань;
— рівень пізнавальних процесів: сприйняття, мислення, уява, мовна підготовка (культура мови, її зв’язність, знач­ний словниковий запас, граматичний лад і послідовність викладу матеріалу), достатній рівень розвитку знаково-сим­волічної функції та пізнавальної активності. Ключовими є показники розвитку логічного мислення та пам’яті (основ­ний показник — продуктивність навмисного запам’ятову­ вання), які свідчать про зрілість мозкових центрів, їх функ­ціональну готовність до засвоєння знань, умінь і навичок.

Емоційно-вольова готовність дитини до навчання у школі означає здатність керувати своєю поведінкою, дові­льно спрямовувати свою психічну діяльність. Саме певним рівнем вольового розвитку ш коляра обумовлюється його
здатність зосереджуватися на виконанні шкільних завдань, скеровувати увагу на уроці, запам’ятовувати і відтворюва­
ти матеріал. Формуванню у першокласників відповідаль­ності за учнівські справи, сумлінного ставлення до своїх обов’язків сприяють розвинуті в період дошкільного дитинст­ва мотиви обов’язковості виконання правил поведінки та
вимог дорослих. Якщо ж дитина звикла керуватися тільки власними бажаннями, а мотиви на зразок; «треба», «не мо­жна» їй незрозумілі, то такій дитині важко призвичаїтися до шкільних вимог і дотримуватися правил для учнів.

Емоційна готовність виявляється у задоволенні, радос­ті, довірі, з якими дитина йде до школи. Ці переживання
роблять її відкритою для контактів з учителем і новими то­варишами, підтримують впевненість у собі, прагнення знай­ти своє місце серед однолітків. Важливим моментом емо­ційної готовності є переживання, пов’язані із самою навча­льною діяльністю, її процесом і першими результатами, вболівання за успішне виконання завдань.

Всі складові готовності взаємопов’язані і взаємозумовлені. Так, фізичний розвиток є основою для дозрівання моз­кових центрів, що в свою чергу є передумовою його інте­лектуальної активності. Від стану сформованості здатності до вольових зусиль залежить ступінь довільності та розвит­ку емоційної сфери дитини. Ієрархія мотивів є передумовою
оволодіння довільністю поведінки, яка розглядається як компонент особистої готовності тощо.

Залиш аю чись за рівнем розвитку дош кільникам и, переважна більшість шестирічних дітей поступає до школи, включається у навчальну діяльність. Урахування особлнвостеіі шестирічних дітей сприятиме поліпшенню якості орга­
нізації процесу їх навчання й виховання.

У дітей зберігаються притаманні дошкільникам особли­вості мислення (домінує мимовільна пам’ять, внаслідок чого запам’ятовується яскраве, цікаве), специфіка уваги дозволяє продуктивно виконувати певну роботу протягом 10—15 хвилин, переважає прагнення вивчати нове пере­важно у наочно-образному та наочно-дієвому аспектах то­що. Цей період сензитивний до засвоєння морально-психо­логічних норм і правил поведінки, оволодіння цілями й спо­собами систематичного навчання.

Сензитивність — підвищена чутливість людини у певні періоди розвитку до тих чи інших чинників.

Пізнавальні мотиви ситуативні і нестійкі, виявляються й підтримуються лише завдяки вчителю. Оцінка навчальної роботи сприймається як оцінка особистості (негативні оцінки спричинюють тривожність, дискомфорт, апатію).

Поведінка дитини залежить від її емоційного стану, що істотно ускладнює стосунки з однолітками і вчителями. Ме­та досягається успішніше за ігрової мотивації та оцінки по­ведінки однолітками (командна гра). Навчальні заняття ви­магають ігрових методів, «дошкільного» режиму. Недопус­тимими є жорсткі умови формалізованої системи шкільного
навчання.

Молодший шкільний вік. Межі його окреслюються 6(7) —11 роками життя дитини. При визначенні їх враховують осо­бливості психічного і фізичного розвитку дітей, переад їх до навчальної діяльності, я к а стає основною.

Фізично дитина у цьому віці розвивається досить рівно­мірно. Збільшується зріст та вага тіла, підвищується імуні­тет, швидко розвиваються м ’язи серця. Артерії у школяра дещо ширші, ніж у дорослої людини, і саме цим поясню­ються особливості артеріального тиску. Частота серцевих скорочень стійкіша, але під впливом різних рухів, позити­вних і негативних емоцій вона швидко змінюється.

Кістково-сполучний апарат молодших школярів досить гнучкий, оскільки в їхніх кістках ще багато хрящової тка­нини. На це треба зважати, щоб запобігти можливому ви­кривленню хребта, вдавлюванню грудей, сутулуватості.

Розвиток м’язової системи сприяє збільшенню фізичної сили дітей. Але малі м’язи кисті рук розвиваються повільні­ше. Першокласникам важко писати в межах рядка, коорди­нувати рухи руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому. Тому слід проводити фізхвилинки, які зніма­ють напруження малих м’язів пальців і кистей рук.

Діти цього віку дихають частіше, ніж дорослі. Для під­тримання їхньої працездатності особливо важливо, щоб у класі та вдома було чисте повітря.

У дітей добре розвинені всі органи чуття, але деякі з них мають свої особливості. Так, очі, завдяки еластичнос­ті криш талика, можуть швидко змінювати свою форму за­лежно від пози під час читання і письма. Якщо не врахо­вувати цієї особливості органів зору молодших ш колярів і не виправляти їх пози під час уроків, то це може призвес­ти до підвищення очного тиску, нечіткості зображень на сітківці й до короткозорості.

Вага мозку молодшого ш коляра наближається до ваги мозку дорослої людини. Особливо збільшуються лобні до­лі, пов’язані з діяльністю другої сигнальної системи. Вод­ночас відбуваю ться значн і зм іни у розвитку і роботі центральної нервової системи. Аналітико-синтетична ді­яльність кори великих півкуль головного мозку усклад­нюється.

Розвиток психіки і пізнавальної діяльності. Під час навчання — основної діяльності учнів — якісно і кількіс­но розвиваються пізнавальні процеси. Вони виявляються у розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у збіль­
шенні швидкості процесу сприймання та кількості сприй­нятих об’єктів, розширенні обсягу їх запам’ятовування то­що. Якісні зміни свідчать про зростання пізнавальної ефе­ктивності.

Сприймання стає довільнішим, цілеспрямованим і категоріальним процесом, але трапляються труднощі в сприй­манні форми та її відображенні, написанні букв, цифр. Роз­вивається здатність розрізняти висоту звуків, чому сприя­ють заняття з музики і співів. Для початку занять з музики молодший шкільний вік є найсприятливішим.

В учнів формується здатність спостерігати явищ а нав­колишньої дійсності, тобто, виходячи з певної мети, помі­чати їх, виявляти істотні деталі, з ’ясовувати взаємозв’яз­ки між ними.

Значні якісні зміни відбуваються в розвитку пам’яті. Під впливом навчання формується логічна пам’ять, яка має вирішальне значення у здобутті знань. Але не вміючи ще диференціювати завдання (запам’ятати і відповісти) від ін­ших навчальних завдань (зрозуміти тощо), молодші шко­лярі виробляють у себе настанову на дослівне запам’ятову­
вання і відтворення. За правильного педагогічного керівництва учні осмислено запам’ятовують доступний для них
матеріал. Проте дослівне запам’ятовування й відтворення має і позитивне значення. Воно є важливим засобом нагро­мадження словникового запасу і культури дитячого мовлен­ня, розвитку довільної пам’яті. У процесі заучування роз­виваються самоконтроль, уміння помічати помилки у від­твореному та їх виправляти. Зростають продуктивність, обсяг, міцність, точність запам’ятовування матеріалу. У цей період учні частіше вдаються до спеціальних мнемічних прийомів запам’ятовування.

Розвиток пам’яті полягає в зміні співвідношення між ми­мовільним і довільним запам’ятовуванням (зростає довіль­не), образної та словесно-логічної пам’яті. Для розвитку ло­гічної пам’яті важливою є настанова вчителя — зрозуміти (проаналізувати, порівняти, співвіднести, згрупувати тощо) матеріал, завчити його. Довільне запам’ятовування продук­тивне тоді, коли запам’ятовуваний матеріал стає змістом ак­тивної діяльності учнів.

Розвиток уяви відбувається у напрямі від репродуктив­них її форм до творчого осмислення уявлень, від довільного
їх комбінування до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Зростає вимогливість дітей до витворів їх уяви, шви­дкість створення образів фантазії.

Мислення стає конкретно-образним, але все більшого значення набувають абстрактні компоненти. Під впливом навчання змінюються співвідношення між його образни­ми і понятійними, конкретними та абстрактними компо-нентами, формуються логічні умовиводи.

У м о ви від — форма зіставлення кількох різних суджень.

Молодші школярі швидше оволодівають індуктивними умовиводами, ніж дедуктивними.

Індукція (лат. іпсіисііо — наведення) — форма умовиводу, за якої на підставі знань (суджень) про окреме роблять висновок про загальне.

Складнішою формою умовиводу є дедукція.

Дедукція (лат. десіисііо — відведення) — форма умовиводу, за якої на підставі загального правила (судження) як істинного виводять вужчі, часткові.

Ці умовиводи переплітаються в мисленні, спрямовано­му на вирішення пізнавальних завдань, зокрема тих, що ви­ магають розкриття причин різних явищ, мотивів поведін­ки людини.

У розвитку мовлення важливим є використання різних форм слова, писемного та внутрішнього мовлення, яке ви­
являється у функціональних формах: повторення, монолог, колективний монолог, повідомлення, критика, наказ, про­
хання і погрози, питання і відповіді. Відбуваються також зрушення в морфологічній структурі усного й писемного мо-
влення, розвиток словесних асоціацій, оволодіння писемним мовленням, розширення взаємозв’язків між компоне­нтами структури мовлення. Значно збільшується кількість слів, якими діти позначають предмети, явища, їх ознаки, дії, процеси. Проте є ще чимало дефектів в усному мовлен­ні (шепелявість, заміна одного звука іншим, заїкання, кар-
тавість тощо), які вимагають уваги не тільки вчителя, а й спеціаліста-логопеда.

Показником успіхів учнів у оволодінні мовленням є мо­вчазне читання. Воно відрізняється від голосного згорненістю зовнішніх мовно-рухових актів: спочатку дитина чи­тає пошепки, а потім мовчки. Мовчазне читання розвиває самоконтроль, увагу, внутрішнє мовлення.

Переважає мимовільна увага. Діти активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. Мимовільна увага має пози­тивне значення, але недостатня для досягнення успіхів у навчанні. З віком зростає обсяг і стійкість уваги, пов’язані із значущістю навчального матеріалу. Усвідомлення учня­ми важливості його засвоєння — умова стійкості довільної уваги.

У молодшому шкільному віці відбувається подальший розвиток особистісних якостей не тільки в інтелектуальній, а й в емоційній, вольовій сферах, спілкуванні з дорослими та однолітками. Джерелом емоцій у молодших ш колярів є навчальна та ігрова діяльність. Формуванню почуттів спри­яють успіхи та невдачі у навчанні, взаємини в колективі, чи­
тання художньої літератури, сприймання телепередач, кі­нофільмів, інтелектуальні ігри тощо. До емоційної сфери на­
лежать переживання нового, здивування, сумнів, радощі пізнання — основи формування пізнавальних інтересів, до­
питливості учнів. Колективні заняття сприяють розвитку мо­ральних почуттів і формуванню таких рис характеру, як від­
повідальність, товариськість, колективізм.

Молодші школярі емоційно вразливі. Відбувається ди­ференціація сором’язливості, яка виявляється в реагуванні на людину, думка якої має значення для них. Розвивається почуття самолюбства, що виявляється в гнівному реагуван­ні на приниження їх гідності й позитивному емоційному пе­реживанні за визнання їх позитивних особистих якостей.

Розвитку моральних почуттів (дружби, товариськості, обов’язку, гуманності) сприяє перебування учнів у колек­тиві, об’єднаному спільною навчальною діяльністю. Розви­вається почуття симпатії, важливе для утворення малих груп, з яких складаються колективи.

Формуванню вольових якостей (самостійності, впевнено­сті у своїх силах, витримки, наполегливості) сприяє шкіль­не навчання, яке вимагає від учнів усвідомлення й виконан­ня обов’язкових завдань, підпорядкування їм активності, до­вільного регулювання поведінки, уміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам’ятовувати, узгоджувати свої потреби з вимогами вчителя. Ефективність цього процесу за­лежить від використання учителем прийомів переконання,
зауваження, заохочення та інших засобів впливу на дитину. Зловживання негативними оцінками, нотаціями, покаран­ нями спричиняє погіршення ставлення учнів до навчальних обов’язків, зниження активності, виникнення лінощів та ін­ших негативних рис.

З ’являється усвідомлення обов’язків, розуміння того, що невиконання правил поведінки шкодить інтересам ко­лективу й кожного учня.

Дітям властиві наслідування й підвищене навіювання, що як позитивно, так і негативно впливають на засвоєння норм і правил поведінки. У зв’язку з недостатнім розвит­ком самосвідомості, малим життєвим досвідом діти можуть наслідувати небажані форми поведінки; грубість, недисци­плінованість тощо. В інших випадках, коли вони беруть за взірець поведінку улюбленого вчителя, авторитетних для них дорослих, наслідування і підвищене навіювання по­
легшує засвоєння норм і правил поведінки. У цей період зростає роль особистого прикладу дорослих, передусім
учителя.

Стосунки між дітьми в класі формуються за допомогою вчителя, який завжди вказує на деяких учнів як на взірець, водночас звертає увагу й на хиби в поведінці інших. Біль­шість дітей відтворює у своєму ставленні до однокласників ставлення вчителя, не усвідомлюючи критеріїв, якими він послуговується при їх оцінюванні.

Починає формуватися громадська думка стосовно учнів, я к і успішно навчаються і є дисциплінованими, з ’являють­ся спроби оцінити вчинки ровесників, у класному колек­тиві виникають об’єднання, які переростають у стійкі шкі­льні й позашкільні мікроколективи. Важливо тримати їх у полі зору, знати, що саме об’єднує їх учасників та знаходи­ти способи для коригування їх діяльності.

П ІД Л ІТ К О В И Й в і к . Він охоплює період розвитку дитини під 11 до 15 років і є органічним продовженням молодшого
гпкільного віку, водночас відрізняючись від нього, його на­липають перехідним, тому що відбувається перехід від ди­тинства до юності в фізичному, психічному і соціальному аспектах.

На цьому етапі відбуваються складні анатомо-фізіоло-і’ічпі зміни в організмі людини. Фізичний розвиток підліт­ків характеризується великою інтенсивністю, нерівномір­ністю та ускладненнями, пов’язаними зі статевим дозріван­ням. У ньому виділяють три стадії: стадію, що передує статевому дозріванню, стадію статевого дозрівання і стадію статевої зрілості.

На першій стадії розвитку активізується діяльність щи­товидної залози та гіпофізу. Це сприяє посиленню процесів обміну в організмі, а також збудженню нервової системи, яка стає чутливішою до подразнень, особливо до тих, що
ниникають у самому організмі. Кожне хвилювання різко відображається на роботі серця та серцево-судинної систе­ми, у розвитку яких спостерігаються диспропорції. Муску­латура серця і його об’єм збільшуються вдвічі, а діаметр су­дин залишається малим. Маса тіла збільшується на цей часу 1,5 раза. Отже, серце через порівняно вузькі судини неможе постачати потрібну кількість крові до різних ділянок організму, зокрема до мозку. Нервовий апарат, що регулює серцеву діяльність підлітків, не завжди справляється зі сво­єю функцією, ця недостатність викликає порушення сер­цевої діяльності (неправильний ритм, блідість, посиніння губ тощо). Недостатній розвиток кровоносної та м’язової си­стем сприяє тому, що дитина швидко втомлюється, не мо­же переносити надмірних фізичних навантажень. Тому при їх дозуванні необхідно враховувати особливості фізичного розвитку підлітка.

Скелетна система міцнішає, проте вона ще не така, як у дорослих. Окостеніння хребта, грудної клітки, таза ще не закінчилося, тому за несприятливих умов можливі їх ви­кривлення. Неправильна поза під час сидіння за партою або за столом призводить до порушення дихання й кровообігу, зокрема нормального припливу крові до мозку. А це може позначатися на розумовій діяльності, працездатності під­літка.

Організм його потребує багато кисню, проте легені роз­винені ще недостатньо. Тому дихає він частіше, але негли­боко. Важливо привчати його правильно дихати, керувати своїм дихальним апаратом.

Головний мозок підлітків за вагою наближається до ва­ги мозку дорослої людини. Розвиваються специфічні люд­ські ділянки мозку (лобні, частково скроневі й тім’яні), від­бувається внутріклітинне вдосконалення кори головного мозку, збагачуються асоціаційні зв’язки між різними його ділянками. Досконалішими стають гальмівні процеси, роз­вивається друга сигнальна система, посилено формуються нові динамічні стереотипи, які стають основою навичок, звичок, рис характеру. Інтенсивний розвиток вищої нерво­вої діяльності виявляється в розумовій активності дітей, у зростанні контрольної діяльності кори великих півкуль сто­совно підкіркових процесів. Але у вищій нервовій діяльно­сті спостерігаються і деякі суперечності, що проявляються у поведінці підлітків, підвищеній збуджуваності, нестійко­сті настрою. Іноді помічається метушливість, крикливість, нестриманість, безконтрольність дій.

В останні десятиліття XX ст. особливо став помітним процес акселерації (лат. acceleration — прискорення) — прискореного анатомічного розвитку і фізіологічного дозрівання організму дітей і підлітків. Вона виявляється в тому, що характерні для підліткового віку анатомо-фізіологічні зміни в організмі виникають раніше, ніж у попередніх десятиліттях. Дослідники вважають, що акселерацію треба розуміти не лише як прискорення росту й статевого дозрі­вання, а як зміну темпу розвитку організму, що позначаєть­ся і на темпі психічного розвитку. Щодо виникнення явища акселерації існують такі гіпотези.

а) геліогенна теорія: вплив сонячного випромінювання на дітей, які останнім часом стали більше перебувати на со­нці, завдяки чому стимулюється їхній розвиток;
б) теорія гетерозії: вплив на розвиток дитини міжнаціо­нальних шлюбів, що призводить до значних змін, і як на­слідок — акселерації;
в) теорія урбанізації: розвиток міст і переселення до них сільського населення, що призводить до прискорення ста­тевого розвитку, інтелектуалізації, а це в свою чергу при­скорює ріст і визрівання організму;
г) нітрітивна теорія: акселерацію вважають результатом поліпшення і вітамінізації харчування;
ґ) теорія опромінювання: поширення рентгенівських пристроїв, використання атомної енергетики, випробуван­ня ядерної зброї на полігонах створюють фони випроміню­вання, але в таких дозах, які стимулюють поділ клітин.

Протилежною до акселерації є рет ардація (лат. геtard atio — затримка) — значне відставання розвитку дитини від середніх фізичних і психофізіологічних показни­ків. Він може бути наслідком пияцтва, алкоголізму бать­ків, народження дітей в більш пізньому віці, спадкової хво­роби батьків або одного з цих факторів. Такі діти відстають не тільки фізіологічно, а й інтелектуально.

Підлітковий вік характеризується значним розвитком психіки, пізнавальних процесів. Навчання залишається ос­новним видом діяльності, проте зазнає значних змін в ор­ганізації, змісті. Воно характеризується довільністю, зрос­танням активності й самостійності, зміною пізнавальних і соціальних мотивів навчання.

Удосконалюється сприйняття, воно стає більш плановим, різнобічним, але не досягає ще повного розвитку. На нього впливає не лише характер об’єкта, що сприймається, але й емоційний стан підлітка.

Якісно змінюється мотивація навчання. Поглиблюю­чись і диференціюючись, пізнавальні інтереси підлітків ста­ють виразнішими, стійкішими і змістовнішими. Навчаль­ний процес ставить підвищені вимоги до уваги підлітків, здатності зосереджуватись на змісті навчальної діяльності й відволікатись від сторонніх показників. Навчання вима­гає як мимовільної, так і довільної уваги, сприяє зростанню обсягу уваги, вдосконаленню уміння розподіляти і переклю­чати її. Для підлітків характерним є прагнення виховувати в собі здатність бути уважними, елементи самоконтролю й саморегуляції.

Підлітки прагнуть до логічного осмислення матеріалу, застосовуючи при цьому порівняння, зіставлення, узагаль­нення, класифікацію тощо. Підвищується рівень абстрагу­вання, формуються системи прямих і зворотних логічних операцій, міркувань та умовиводів, що стають більш свідо­мими, обґрунтованими.

Пам’ять набуває більшої логічності, довільності й керо­ваності. Підлітки використовують різноманітні засоби за­ пам’ятовування: логічну обробку матеріалу, виділення опо­рних пунктів, складання плану, конспектування.

Розширюються і поглиблюються пізнавальні інтереси уч­нів, більш вибірковим стає інтерес до навчальних предметів.

Основним у мовному розвитку підлітків є вдосконален­ня уміння користуватись мовою як засобом спілкування. У здатності користуватися словом, зовнішнім мовленням під­літки вбачають свою інтелектуальну силу, ознаку свого ав­торитету в колективі. У зв’язку з цим посилюється інтерес до оволодівання засобами виразної мови, до алегорій, кри­ латих слів і метафор. Підлітки розуміють гумор, мовні засоби його вираження. Користуючись внутрішнім мовлен­ням, вони шукають адекватні способи передачі своїх думок.

У цьому віці підвищується значення праці в житті, роз­ширюється участь дітей у продуктивній трудовій діяльнос­ті в школі і поза нею. Це відповідає їх фізичним можливос­тям і потребам. Підлітки здатні до тривалої систематичної праці, усвідомлюють її суспільне значення, прагнуть до її результативності. їх приваблює праця, в якій можна вияв­ляти певну ініціативу і творчість.

Ігрова діяльність зберігає своє значення, але набуває якісно іншого характеру за змістом і способами здійснен­ня. Виділяють такі її види: творчі ігри (драматизація, ігри-походи, імпровізація і фантазування при відтворенні істо­ричних подій, сучасних ситуацій); спортивні ігри (футбол, хокей, волейбол та ін.); інтелектуальні (шахи, шашки, роз­в ’язування різних мисленнєвих завдань); комп’ютерні, вій­ськові ігри тощо. Особливо захоплюють підлітків колекти­вні ігри. Успіхи і помилки їх стають предметом жвавих обговорень, критичних зауважень. В іграх підлітки прояв­ляють підвищену емоційність, збуджуваність.

У підлітковому віці відбувається перехід від дитинства до дорослості, інтенсивного становлення почуттів і волі, спрямованості, готовності жити і діяти так, як живуть і ді­ють дорослі. Підліток усвідомлює себе дорослою особою.
Підвищується його активність, відбувається ціннісна пере­орієнтація під впливом прагнення бути дорослим. Проте він поводиться ще як дитина. Психічному його розвитку властиво багато суперечностей. Підліток є ще дитиною, і вже — не дитина, має деякі риси дорослого, але — Ще не дорослий, намагається обмірковувати свої прагненйя, дії, як це роблять дорослі, але своєрідно, по-дитячоМу. Саме ця суперечність у психічному розвитку потребує у спілку­ванні з ним значного такту, обережності, делікатності, як і є суттєвими у процесі нормального становлення його осо­бистості.

Особливо характерне для підлітків прагнення до само­стійності. У ньому виявляється почуття власної дорослості та потреба в її визнанні дорослими. Самооцінка набуває не меншого значення, ніж оцінювання його дорослими. Праг­нення розібратися в собі та своїх особливостях, бажання по­рівняти себе з іншими та оцінити їх якості породжують під­вищену чутливість до оцінювання особистісних якостей, по­ведінки, ставлення до себе загалом. Це основна причина вразливості підлітка, його невмотивованих, безпідставних, з погляду дорослих, бурхливих реакцій на зауваження.

Моральні почуття, які ще перебувають на стадії формування, засвоєні норми поведінки визначають змісті спрямування його дій. Проте в поведінці не завжди поєднуються сло­ва, почуття та дії. Деякі з них не усвідомлюють зв’язку між відомими їм загальними нормами і власною поведінкою в конкретній ситуації.

Цей віковий період відрізняється бурхливими емоціями, раптовими змінами емоційних станів, переживань, настро­їв, переходами від піднесення до нестриманості, галасливос­ті, від надмірної рухливості до спокою, байдужості. У дина­міці емоцій виявляються стосунки підлітка з близькими лю­дьми, колективом, успіхи в діяльності. Раптові зміни настрою можуть спричинити погана оцінка, розчарування в другові, неуважність дорослих до інтересів і почуттів, нетактовний спосіб втручання в його емоційне життя.

Моральні якості пов’язані з вольовими. У цей період зникає навіюваність, зміцнюється сила волі підлітка, його самовладання, зростає здатність до подолання труднощів, вияву рішучості й наполегливості. Але підліток не завжди правильно розуміє, в чому саме полягає сила волі. Часом упертість, за допомогою якої він нерозумно домагається здійснення своїх недоцільних бажань, вважається ним по­зитивною вольовою якістю. За силу волі іноді приймається негативізм, що виявляється в небажанні підкорятися розу­мним вимогам дорослих і правилам поведінки. Вольовими вчинками підлітки часом вважають і безглузді витівки, які вимагають значних зусиль (не спати дві доби, проколоти шкіру голкою). Це свідчить про хибне їх уявлення справж­ньої сили волі.

Колектив має важливе значення у формуванні особис­тості підлітка. Однією з найхарактерніших його рис є праг­нення до самоствердження. Бажання зайняти своє місце в колективі, бути лідером, помітним або малопомітним ви­конавцем, активним або пасивним, діяти заради колекти­ву або заради себе є виявом внутрішніх, недостатньо усві­домлених позицій дитини. Але в процесі їх прояву, оціню­вання колективом підліток під впливом колективної думки починає усвідомлювати свої устремління, домагання, вчин­ки і місце в колективі, стає суб’єктом виховання.

Особливого значення набувають дружба і товаришуван­ня, які стають активними, набирають нових форм: просто товариші, близький товариш, друг. Важливим фактором фо­рмування особистості підлітка є дружні взаємини з батька­ми. У цьому віці втрачають своє значення «керування» і «під­корення», категоричне наслідування авторитету. І це природно, адже підліток е вже напівдорослою людиною, має влас­ні оцінні судження, вміє їх обстоювати і доводити. Дружба між батьками і дітьми — один із каналів виховного впливу на дитину. Тільки дружні взаємини викликають підлітка на відвертість, допомагають дізнатися про переживання дити­ни, впливати на них, використовуючи для цього силу влас­ного досвіду та авторитету.

Підлітковий вік ще називають критичним. Справді, кризи бувають, але вони не є неминучими. Цей період мо­же стати важким у виховному відношенні, якщо батьки, вчителі необізнані з особливостями розвитку підлітків, незважають на них і продовжують діяти, як раніше, або, на­впаки, ставлять до них такі вимоги, як до дорослого. Під­літки потребують особливої уваги, любові до себе. Трудно­щі зникають, якщ о вихователі розуміють зміни, я к і від­буваються в психічному житті дітей, поважають нові його тенденції, сприяють реалізації підлітків, відповідно орга­нізовуючи різні види їх діяльності, взаємини в колективі, участь у громадському житті.

Юнацький вік. Рання юність (15—18 років) характери­зується безпосередньою підготовкою особистості до життя як дорослої людини, вибору професії, виконання соціаль­них функцій.

Фізичний розвиток старшокласників характеризується подальшими анатомо- й фізіологічними змінами. У цей пе­ріод закінчується видозмінення організму, яке, у зв’язку із статевим дозріванням, розпочалося в підлітковому віці. Юність — завершальний етап фізичного розвитку індиві­да. У зовнішньому вигляді зникає властива підліткам дис­пропорція тіла й кінцівок, незграбність рухів, довгов’язість. Розвивається моторика, досконалішою стає координація ру­хів. Тілесна конституція, особливо обличчя, набуває специ­фічно індивідуального характеру.

Фізичний розвиток полягає насамперед у збільшенні зросту, ваги тіла й окружності грудної клітини. Акселера­ція фізичного розвитку помітна і в юності. Вона виявляєть­ся в скороченні строків статевого дозрівання і закінченні росту. Статеве дозрівання юнаків і дівчат порівняно з по­передніми поколіннями закінчується на 2—З роки раніше, показники їх фізичного розвитку зараз стали вищими за ті, що були 10—15 років тому.

У старшокласників в основному закінчується окостенін­ня скелета, удосконалюється м’язова система. Відбуваєть­ся розвиток м’язової тканини, відповідно збільшується м’язова сила. Підвищується фізична витривалість і працездатність організму. Відбувається подальше удосконалення ко­ординації рухів.

У юнацькому віці вдосконалюється функціонування се­рцево-судинної системи, нервова регуляція її діяльності.
Стабілізується кров’яний тиск, серцево-судинна система стає витривалішою до навантажень. Збільшується життєва ємність легень, особливо у хлопців, витривалішим стає дихальний апарат.

Продовжується функціональний розвиток нервових клітин головного мозку, удосконалення нервової системи сягає високого ступеня. Встановлюється стійка рівновага у функціонуванні ендокринної системи. Співвідношення активності залоз внутрішньої секреції стає таким, як у до­рослого. Поступово зникає характерна для підлітків під­вищена збудливість і неврівноваженість.

Отже, рання юність є періодом відносно спокійного біо­логічного розвитку організму, більш ритмічної його життє­діяльності, збільшення фізичної сили і витривалості.

В юнацькому віці закріплюються і вдосконалюються психічні властивості особистості. Водночас відбуваються якісні зміни всіх показників психічної діяльності, які є ос­новою становлення особистості.

Одним з ваясливих аспектів психічного розвитку в юнаць­кому віці є інтенсивне інтелектуальне дозрівання, провідна роль в якому належить розвитку мислення. Навчальна діяль­ність створює сприятливі умови для переходу учнів до вищих рівнів абстрактного йузагальнюючого мислення. Старшокла­сники більш усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями. Наукові поняття стають не тільки предметом вивчення, а й інструментом пізнання, аналізу й синтезу.

Дедалі відчутнішою стає потреба в науковому обґрунту­ванні та доведенні положень, думок, висновків, критеріями істинності яких виступають не конкретні факти дійсності, а логічні докази. Здатність логічно мислити стає джерелом критичного ставлення до засвоюваних знань, висловлювань дорослих.

Розвиток мислення характеризується подальшим збага­ченням фонду добре засвоєних умінь, навичок мислительної діяльності, способів і прийомів розумової роботи. Формуван­ня їх залежить від методів навчання.

Мовлення старшокласників ускладнюється за змістом і структурою, збагачується новими науковими і технічними термінами. Удосконалюються мовні засоби передачі думок, відбувається засвоєнння і використання норм літературної мови.

Вдосконалюється спостережливість, здатність помічати в об’єктах суттєві зовнішні ознаки, точніше і об’єктивніше їх відображати. Розвивається самоспостереження (за свої­ми діями, поведінкою, переживаннями, думками). Юнаки і дівчата заглиблюються у свііі внутрішній світ, аналізують його, зіставляють дані своїх спостережень із спостереження­ ми за дорослими, ровесниками, з описами внутрішнього сві­ту героїв літературних творів. Самоспостереження стає не­від’ємною складовою самопізнання, прагнення до самовихо­вання.

Розвивається репродуктивна і творча уява, критичність у ставленні до витворів уяви, посилюється самоконтроль, реалістичність у співвіднесенні образів уяви, особливо мрій, з дійсністю, своїми можливостями.

Довільне запам’ятовування стає набагато ефективнішим від мимовільного, відбуваються зміни у процесах логічно­го запам’ятовування, зростає продуктивність пам’яті на ду­мки, на абстрактний матеріал. Основою запам’ятовування матеріалу стають виявлені логічні зв’язки. Намічається спе­ціалізація пам’яті, пов’язана з основними інтересами стар­ шокласників, їх намірами щодо вибору майбутньої профе­сії. Удосконалюються способи заучування за допомогою за­
стосування раціональних прийомів.

Інтелектуальний розвиток старшокласників тісно пов’язаний з тенденціями особистісного зростання.

Збагачується емоційна сфера. Нові емоції виникають не тільки завдяки конкретним об’єктам, а й через стосунки з іншими людьми, види діяльності, їх зміст, перебіг і резуль­тати. Нові життєві обставини, нові обов’язки й успіхи в їх виконанні породжують і нові переживання.

Усвідомлення й дотримання певних норм поведінки, прийнятих у суспільстві, вироблення свого ставлення до
суспільного ж иття породжують глибокі, міцні й тривалі моральні емоції. Вони різноманітніш і за своїм змістом і
спрямованістю, ніж у підлітків. Розвиваються почуття гу­манізму, колективізму, дружби і товаришування, честі,
обов’язку і відповідальності. У зв’язку з розвитком свідомо­сті, оцінювання власних вчинків, формується таке складне по­чуття, як совість.

Совість — особлива форма самоконтролю, важливий компонент моральної самосвідомості, які виявляються у здатності самостійно формувати доя себе моральні обов’язки, вимагати від себе їх ви­конання, оцінювати свої вчинки.

Вона є наслідком самооцінки особистістю за критерія­ми добра і зла, справедливості, оцінювання порядності своїх вчинків і дій. Нерідко виявляється у формі болісного ус­відомлення своїх вад, моральної недосконалості.

Особливо загострюються почуття, пов’язані з усвідом­ленням свого «Я», власної гідності, потребою дружити, то­ варишувати. Пошук друзів, спілкування з ними — важли­ве джерело емоціііних переживань старшокласників.

Рання юність — пора виникнення і переживання пер­шого кохання, яке відчутно впливає на емоційне ж иття
старшокласника, становлення його особистості. Цю пору на­зивають «періодом утворення пар», перших побачень, пер­ ших почуттєвих контактів і відповідного зближення. На­стає певна стабілізація, врівноваженість у стосунках моло­ді обох статей. Інтимні переживання наближаються за своєю формою до почуттів дорослих людей, у групових стосунках зникає антагонізм статей, розширюються контакти, това­риська приязнь і дружні стосунки між хлопцями і дівчата­ми. Виникають та розвиваються нові форми спілкування з прихованими чи явними еротичними елементами (симпатія,
приязнь, флірт, кокетування, залицяння, закоханість). Дів­чата і хлопці вчаться звертати на себе увагу осіб протиле­жної статі, розуміти смаки й уподобання іншої сторони, пристосовуватися до них. Отже, у старшому шкільному ві­ці створюється сприятливий ґрунт для формування міжстатевих стосунків молодих людей, я к і духовно збагачу­ють їх.

Із розвитком свідомості й самосвідомості, цілеспрямо­ваності її діяльності формуються вольові якості. Закріплю­ється здатність керуватись у своїй поведінці й діяльності більш віддаленими цілями, усвідомлення своїх обов’язків.
Зміцнюються сила волі, витримка, наполегливість, само­контроль. Збагачується мотиваційна база вольових дій, зда­тність до критичного їх аналізу, що виявляється в розсуд­ливості, обдуманості, критичності й самовладанні. Зменшу­ється навіюваність, імпульсивність.

Вибір професії стає центром психологічного розвитку стар­шокласників. У зв’язку з виникненням життєвих планів у них формується вміння підпорядковувати свою поведінку конк­ретним цілям майбутнього самостійного життя, перебудову­ вати мотиви діяльності. На перше місце виступають відпові­дальність перед собою, почуття суспільного обов’язку, ідейні
переконання, моральні принципи, якими старшокласники по­чинають керуватися в повсякденному житті. Відбувається формування самоконтролю, самозобов’язання, самонаказу.

Формуються основні риси характеру особистості. Деда­лі більшого значення набуває система переконань, нових потреб, інтересів та ідеалів, які визначають напрям життєвої активності, ставлення до оточення, самого себе, суспільних обов’язків.

Фактором формування особистості у цей період є спіл­кування з ровесниками, дорослими. Впливовим є класний колектив, в якому проходить значна частина життя моло­ді, відбувається навчальна діяльність, виникають різнома­
нітні форми суспільних контактів, що регулюються прави­лами, нормами колективного співжиття. Формуються різ­
ні види мікрогруп — групи найближчих приятелів, друзів, товариські групи, компанії. Порівняно з підлітками, юна­ки більше приділяють уваги внутрішнім якостям друзів: ін­телектуальним запитам, світоглядним настановгім, мораль­ним потребам тощо, ставлять високі вимоги до дружби.

Відбуваються зміни у ставленні старшокласників до до­рослих людей, особливо до батьків і вчителів. Воно починає залежати від того, наскільки старші зважають на дорослість і самостійність молодої людини, правильно оцінюють їх. Ос­новним стає принцип рівноправності. Проте можливість кон­фліктів з дорослими не зникає. Молодь вбачає причини сво­їх конфліктів з ними передусім у якостях дорослих: їх кон­сервативному способі мислення, прихильності до застарілих правил поведінки, суворому дотриманні давніх звичаїв, за­старілості етичних переконань, естетичних уподобань, сма­ків тощо; надмірному обмеженні свободи молодих людей, вимаганні від них повної слухняності, неадекватних мето­дах виховного впливу. Водночас серед причин конфліктів, що залежать від них самих, старшокласники називають ни­зьку успішність, порушення правил поведінки, ігноруван­ня слушних настанов батьків, зневажливе ставленню До їх рекомендацій, вказівок, доручень та заборон, деякі риси особистості (неслухняність, упертість, егоїзм, лінощі, само­ впевненість тощо).

Загалом молодь охоче вислуховує поради, аргументова­ні пояснення, наставляння батьків, вчителів, знайомих, які користуються в них авторитетом, довірою. Таке ставлення до дорослих пов’язане з пошуками молодими людьми сво­го місця в суспільстві, друзів як серед ровесників, так і се­ред дорослих.

Отже, протягом порівняно нетривалого часу дитина за­своює величезний обсяг знань, протягом цього періоду фор­ мується її особистість, майже завершується її психічне, емо­ційне становлення. Тому саме від раннього дитинства до юнацького віку дитина потребує неослабної уваги з боку дорослих і педагогів.

Індивідуальні особливості учнів

Кожній дитині притаманні самобутні й неповторні риси та якості: індивідуальні властивості нервової системи, тем­ перамент, інтереси, здібності, особливості мислення, уяви, пам’яті, емоцій, вольових дій, життєвий досвід, активність, темп роботи, швидкість засвоєння навичок тощо. Тому все­редині кожної вікової групи існують індивідуальні відмін­ності, що залежать від природних задатків, умов життя і ви­ховання дитини.

Індивідуальні відмінності особистості — психологічні якості, що відрізняють одну людину від іншої

Формуються вони протягом життя людини, в процесі її діяльності й виховання. Але є й вроджені особливості, до яких належать типологічні риси вищої нервової діяльнос­ті, що є фізіологічною основою темпераментів.

Темперамент — індивідуально-типологічна характеристика люди­ни, яка виражається в силі, напруженості, швидкості та врівнова­женості перебігу її психічних процесів.

Залежно від перебігу психічних процесів розрізняють такі типи темпераменту; сангвінік (сильний, врівноваже­ний, рухливий), холерик (сильний, неврівноважений), флегматик (сильний, врівноважений, інертний), меланхо­лік (слабкий, гальмівний).

Дітей із сангвінічним темпераментом характеризують легка збудливість почуттів, які не дуже міцні, але відносно стійкі. Вони енергійні, активні, довго не витримують одно­ манітної діяльності, здебільшого не сором’язливі, але стри­мані. Легко спілкуються, користуються повагою ровесників, не схильні ображатись, беруть участь у громадській роботі класу і школи. За сприятливих умов виховання ростуть спо­кійними, вміру рухливими, адекватно реагують на зміну об­ставин, за несприятливих — виявляють байдужість, безвід­повідальність, несамокритичність. Правила поведінки й уміння ними керуватися засвоюють легко, але без система­тичних вправ швидко їх втрачають. Завдяки рухливості лег­ко піддаються як позитивному, так і негативному впливу. На зауваження дорослих реагують спокійно, не опираючись.

Діти з холеричним темпераментом характеризуються легкою збудливістю почуттів, силою й стійкістю їх у часі. Поведінка їх енергійна й різка. Вони бурхливо реагують на подразники, їм важко переключатися на спокійнішу спра­
ву. У колективі прагнуть самостверджуватися, люблять організовувати ігри, охоче залучаються до різних видів діяль­
ності. За правильних умов виховання виявляють актив­ність, наполегливість у роботі, за неправильних — стають
неслухняними, запальними, образливими. Покарання, за­уваження дорослих діють на них негативно, збуджують, роблять їх грубими, викликають намагання вчинити «назло». У спілкуванні з такими дітьми потрібно зважати на їхні особливості, бути спокійним, доброзичливим, але ви­могливим ставленням формувати стриманість.

У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджувані, проте тривалі й стійкі. Флегматик повільний, не­ охоче спілкується, часто нехтує тим, що вимагає швидкості, зайвих рухів. Він уникає доручень, але отримавши їх, вико­нує з бажанням, хоч і не поспішаючи, дотримується порядку, організованості. Ухиляється від конфліктів, його важко об­разити, але, вступаючи в конфлікт, глибоко переживає, хоч зовні не демонструє цього. Щоб посилити активність флегма­
тиків, їх слід залучати до ігор, спорту. За сприятливих вихов­них умов вони виростають вдумливими, слухняними, органі­ зованими людьми, які добре сприймгшзть зауваження дорос­лих, виправляють помилки; за несприятливих — лінивими, байдужими, апатичними, пасивними.

Діти і меланхолічним темпераментом надзвичайно чут­ливі. Почуття, що легко виникають у них, є міцними й стій­кими у часі. Вони сором’язливі, малоактивні, важко присто­ совуються до нових обставин, відзначаються хворобливою вразливістю, швидкою втомлюваністю, невпевненістю у сво­їх силах, поганим настроєм, острахом перед труднощами. Ме­ланхоліки скаржаться на ровесників, бояться образ, часто плачуть, намагаються гратися самостійно. Побоюючись тру­ днощів, будучи невпевненими у своїх силах, вони губляться при опитуванні, виконанні контрольних робіт, хоч мають
знання. Чуйне ставлення учителів, батьків до таких учнів, підбадьорювання, доброзичлива і своєчасна допомога спри­яють створенню життєрадісного настрою, зміцнюють волю, прагнення до успіху.

Властивості типу нервової системи, які відображають­ся у темпераменті, позначаються на динамічній характери­стиці виявлення здібностей.

Здібності — псих’нні властивості індивіда, що є передумовою успіш­ного виконання певних видів діяльності.

Кожній людині притаманні загальні здібності, які ви­являються в усіх видах діяльності (розумові здібності, па­м ’ять, увага) і спеціальні (музичний слух, творча уява тощо). Для успішної життєдіяльності важливе оптимальне поєднання загальних і спеціальних здібностей. Маючи певну залежність від природи, вони є набутими феноменами. Ви­значальними для їх розвитку є умови життя, взаємини лю­дини з навколишнім середовищем.

До внутрішніх факторів, я к і зумовлюють індивідуаль­ні відмінності в розумових здібностях, належать особли­вості співвідношення двох сигнальних систем. Російський фізіолог Іван Павлов (1849—1936) зазначав, що люди різ­няться характером свого мислення, переважанням або по­єднанням певних ознак і властивостей мислительної дія­льності (конкретність, логічність, образність та ін.). За індивідуальними особливостями вищої нервової діяльнос­ті він виділяв кілька типів людей:

— мислительний тип, в якого переважає друга сигна­льна система;
— художній тип, в якого переважає перша сигнальна система;
— середній тип, в якого обидві системи співвідносяться в діяльності приблизно однаково.

Ці «спеціальні людські» типи зумовлюють певну спря­мованість розумової активності, помітно позначаються на специфіці її саморегуляції.

У процесі навчання і виховання під впливом конкретних умов життя і в зв’язку з особливостями вищої нервової діяль­ності людини формуються позитивні або негативні індиві­дуальні риси та якості пізнавальних процесів, почуттів, волі, спрямованості особистості, її характеру. Вони позначаються на успіхах у навчанні, поведінці особистості в колективі.

Тому в процесі навчання і виховання потрібно зважати на індивідуальні особливості емоціонально-вольової сфери учнів, тактовно, але послідовно й неухильно долати негати­вні вияви їх почуттів і поведінки.

Результативність навчально-виховного процесу знач­ною мірою залежить від врахування індивідуальних особ­ливостей характеру кожного учня.

Характер — сукупність стійких психічних властивостей людини, які виявляються у Ті поведінці й діяльності.

Він є стрижнем особистості, одним із важливих показ­ників її індивідуальності. Залежно від обставин властивос­ті характеру виявляються по-різному, інколи можуть бути непомітними чи змінюватися. Але для зміни психічного складу особистості потрібний тривалий час, систематичний виховний вплив, створення умов, які б унеможливили прояви небажаних рис характеру. Головне і вирішальне значен­ня у перевихованні характеру має діяльність самої особис­тості, внаслідок чого у неї формуються якісно нові звички. А для цього необхідно виховувати в учнів тверде прагнення до самовиховання.

Урахування індивідуальних особливостей учнів у на­вчанні та вихованні — це не пристосування мети і змісту навчання і виховання до окремого учня, а пристосування прийомів, методів і форм педагогічного впливу до індиві­дуальних їх особливостей з метою забезпечення запрогра­мованого рівня розвитку особистості. Індивідуальний під­хід створює найсприятливіші можливості для розвитку пі­знавальн их м ож ливостей, активності, схильностей і обдаровань кожного учня. Такого підходу потребують на­самперед діти, я к і виявляють неадекватну поведінку, об­межені, нерозвинені здібності, мають чітко виражені від­хилення в розвитку.