Спілкування є необхідною умовою об’єднання людей для будь-якої спільної діяльності, у спілкуванні людина виявляє свої якості, здібності, знання й уміння, розвиває й формує їх, засвоює суспільний досвід, норми, цінності, знання, способи діяльності, формуючись при цьому як особистість і суб’єкт діяльності. у цьому розумінні спілкування є найважливішим чинником розвитку особистості.
Забезпечення конструктивності педагогічного спілкування
Підвищення соціальної мобільності, динамізму нинішнього життя різко збільшують кількість і якісний спектр контактів учителя. Він дедалі частіш е зустрічається з представниками різних соціальних прошарків, націй, культур, політичних і духовних спільнот. Бурхливий розвиток інформаційних засойв суперечливо впливає на суспільство, зумовлюючи спілкування людей з різними прагненнями й обмежуючи безпосередні контакти. Тому все частіше вчитель потрапляє в ситуації, що вимагають від нього розуміння й співчуття. В усіх випадках він повинен зважати на рівень знань і самопочуття іншої людини, її щирість, мотиви вчинків, внутрішні переконання. Постійно виникають ситуації, в яких учитель має швидко зорієнтуватися й обрати правильні засоби комунікації, побудувати процес спілкування, знайти стиль поведінки, визначити внутрішню сутність вихованця за характером його дій і вчинків, ступінь сформованості його знань, умінь. Тому питання готовності вчителя до здійснення комунікації набувають всеохоплюючого характеру.
Для конструктивного спілкування вчитель має володіти; емпатією (вміння бачити світ очима інших, сприймати їх вчинки з їх позицій, здатність сказати іншим про своє розуміння); доброзичливістю (здатність не тільки відчувати, а й демонструвати людям своє доброзичливе ставлення, вміння приймати, навіть коли не схвалюєш, їх вчинки, готовність підтримати); аутентичністю (уміння бути природним у відносинах, бути самим собою); конкретністю (уникати загальних невиразних суджень, уміти однозначно відповідати на запитання); ініціативністю (дієвою позицією у відносинах, здатністю встановлювати контакти, виявляти активність); відкритістю (готовність відкрити свій внутрішній світ, ненав’язливість, щирість, уміння висловити свої думки і почуття) тощо.
Взаємодія вчителя та учнів відбувається переважно у вербальній (словесній) формі. Тому мова є найважливішим засобом комунікації вчителя з учнями, безпосереднього впливу на свідомість і поведінку учнів, головним інструментом педагогічної праці.
Мова виявляється в акт ах мовлення — використанні мови для висловлення думок, почуттів, настроїв. За форма ми прояву розрізняють монологічне (розповідь, лекція, коментар, оцінні судження) та діалогічне (бесіди, диспути) мовлення.
Педагогічна ефективність мовлення вчителя залежить від рівня володіння мовою, правильного вибору мовних засобів, культури мови. Воно має бути змістовним, логічним, точним, ясним, стислим, простим, емоційно виразним, образним, барвистим. Правильна вимова, вільне, невимушене оперування словом, володіння основами ораторського мистецтва (фонетична виразність, інтонаційна розмаїтість, чітка дикція, доречний темп мовлення тощо) є необхідними складовими мовної культури вчителя.
Найважливішими характеристиками мовлення вчителя є:
— правильність мовлення: відповідність прийнятим літературним нормам (орфоепічним, орфографічним, граматичним, лексичним). Розвитку правильності мовлення сприяють тренінги (власні вправи), робота із словниками, спеціальною лінгвістичною літературою, написання листів, слухання та аналіз зразкового правильного мовлення;
— виразність мовлення; забезпечує вплив на емоції та почуття аудиторії. До засобів виразності відносять: засоби художньої виразності (порівняння, епітети, метафори); фонетичні засоби (інтонація, тембр голосу, темп мовлення, дикція); приказки, прислів’я, цитати, афоризми, крилаті слова та вирази; нелітературні форми функціонування національної мови (територіальні, соціальні діалекти, просторіччя); синтаксичні фігури (звертання, риторичне запитання, інверсія, градація, повтор, період). Виразність розвивається на основі тренінгів, власної творчості, спостережень над мовленням різних соціальних груп, аналітичного читання художньої літератури тощо;
—ясність мовлення: доступність мовлення для слухачів. Вона забезпечує адекватне розуміння сказаного. Неясність мовлення зумовлюють такі причини: порушення промовцем норм літературної мови; перенасиченість мовлення термінами, іноземними словами; індивідуальне слововживання. Чим частіше педагог вступає в процес комунікації, тим більше уваги приділяє роботі над ясністю мовлення;
— точність мовлення; відповідність слів і думок їх мовним значенням (знання мовцем предмета мовлення, володіння словниковим запасом). Розвивається вона в процесі роботи зі словниками, навчальною, науковою літературою, аналізування власного та чужого мовлення тощо;
—стислість мовлення; виявляється у виборі мовних засобів для вираження головної думки, тези, формує уміння говорити суттєво. Аналіз власних і чужих промов сприяє її набуттю;
— доцільність мовлення: відповідність мовлення меті та умовам спілкування. Її розвивають виступи з певною темою в різних типах аудиторії. Доцільність відточує мовне чуття педагога, допомагає керувати поведінкою аудиторії (знімати роздратування, викликати симпатію);
— логічність мовлення: відповідність законам логіки. Нечіткість і заплутаність виразів свідчить про заплутаність думок;
— простота мовлення: природність, відсутність пишномовності.
Оволодіння технікою мовлення потребує знання будови мовленнєвого апарату, особливостей творення звуків, опанування технікою фонаційного дихання, формування артикуляційної вимови, правильної дикції, темпу й ритму мовлення, логічного мовлення тощо.
Кожна людина має індивідуальні особливості голосо- і звукоутворення, недоліки у вимовлянні окремих звуків. За їх наявності необхідно працювати спочатку над їх виправленням, а потім над технікою дикції.
Формування культури мови, техніки мовлення не можливе без проникнення в логічну структуру, від цього залежать комунікативна активність, ступінь засвоєння учнями інформації, ефективність передавання інформації.
Ефективність і сила впливу вчителя на учнів залежить не тільки від тексту (основного смислу), а й від підтексту — додаткової думки. Іноді виникає необхідність висловлювати невдоволеність ситуацією чи вихованцями в дещо пом’якшеній формі, тобто дати змогу дітям зрозуміти докір у формі підтексту. Найчастіше використовують форми під-
текстового висловлення думки: підведення співрозмовника до логічно можливого умовиводу, який випливає з наведених аргументів; висловлення емоційної інформації засобами образної аналогії у формі прислів’я, розповіді про аналогічний життєвий факт; ілюстрації факту засобами притчі, байки; твердження методом «від супротивного», коли за зовнішнім «схваленням» проглядає критика, іронія тощо. Взаєморозуміння між педагогом та учнями можливе за їх готовності і здатності зрозуміти прихований зміст слів наставника.
Якість мовлення істотно залежить від сили, витривалості, гнучкості, тональності голосу. Силу голосу визначає не крик, а внутрішнє емоційне наповнення. Витривалість голосу дає змогу без його ослаблення чи захворювання вдаватися до тривалого мовчання. Гнучкість голосу передбачає охоплення максимального діапазону звучання — від низьких до високих звуків і тонів. Тональність голосу вчитель повинен обирати залежно від змісту навчальних і виховних завдань, індивідуальних особливостей учнів.
Важливим аспектом мовлення є його тон. Одне й те саме слово можна промовити впевнено або нерішуче, приязно або вороже тощо. А. Макаренко зазначав, що він став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити «Іди сюди» з 15—20 відтінками.
Слово вчителя повинно мати активний характер, цьому сприяють: мускульна змобілізованість (обов’язкова умова початку будь-якого виступу); підвищення і посилення голосу на початку кожної фрази, що сприяє утриманню ініціативи; надання значущості інформації інтонацією; надання яскравості кожній фразі: чітка завершеність фрази, рельєфне наголошення слів; виразне підкреслення контрастів, використовуючи діапазон голосу вчителя тощо.
Комунікативна поведінка полягає в організації мовного процесу і відповідно до нього невербальної поведінки вчителя, що впливає на створення емоційно-психологічної атмосфери педагогічного спілкування, на взаємини між учителем та учням и . К ом унікативн у поведінку вчителя оцінюють на підставі того, що і як він говорить, який підтекст мають його слова, на яку реакцію учнів розраховані, які він використовує невербальні засоби.
До основних засобів невербальної комунікації педагога належать його зовнішній вигляд, пантоміміка, міміка, контакт очей (візуальний контакт), міжособистісний простір.
Зовнішній вигляд педагога має виховне значення, оскільки педагог формує морально-етичні погляди й смаки вихованців. Тому вчитель повинен одягатися елегантно, з урахуванням вимог моди, але не вдаючись в одязі до крайнощів. Його одяг має бути зручним для виконання необхідних педагогічних операцій, колір, фактура, доповнення (ґудзики, пряжки тощо), а також зачіска, косметика, прикраси мають підкреслювати простоту, елегантність. Усе це позитивно впливає на емоційний настрій учнів, дисциплінує їх, сприяє формуванню відчуття міри, не відвертає увагу від навчальних занять.
Педагогу, крім обізнаності з вимогами до зовнішнього вигляду, важливо виробити певну систему вмінь і навичок організації своєї зовнішності. Цьому можуть сприяти:
1. Дотримання режиму дня, в якому передбачений час для догляду за собою. Самоконтроль допоможе виробити звичку стежити за своєю зовнішністю, позбавить метушливості, непунктуальності. Через певний час дотримання режиму стане автоматичним. Щоразу, одягаючи костюм, потрібно переконатися, що в ньому буде зручно працювати з учнями. Виходячи з дому, бажано обов’язково оглянути себе перед дзеркалом, а в дорозі на роботу — стежити затим, щоб не забруднити і не пом’яти одягу, не залишитися без ґудзиків тощо. Свій зовнішній вигляд бажано ще раз перевірити у гардеробі, учительській.
Естетична виразність виявляється і в привітності, доброзичливості обличчя, зібраності, стриманості рухів, жестів, у поставі й ході. Неприпустимі для педагога кривляння, метуш ливість, штучність ж естів, в ’ялість. У його зовнішності діти повинні бачити і відчувати стриману силу, упевненість, доброзичливість.
Допомагає підкреслити головне в зовнішністі пантоміміка — виражальні рухи тіла або окремоїйого частини. Навіть ідеальна фігура не справить ефекту, якщо людина не має гарної постави. Статечна постава виражає внутрішню гідність, упевненість педагога, а сутулуватість, опущена голова, млявість рук здебільшого свідчать про невпевненість у собі. Красиву поставу можна виробити спеціальними вправами. Естетика пози не допускає похитування, тупцювання, вертіння в руках сторонніх предметів тощо. Гармонійною, плавною має бути хода, адже вона теж несе інформацію про стан людини, її здоров’я, настрій, професію.
Жести вчителя мусять бути органічними, стриманими, доцільними. Описові жести (показ розміру, форми, швидкості) ілюструють хід думки, психологічні — виражають почуття (на подив указують розведені в сторони руки, застереження — притиснутий до губ палець руки). Жести найчастіше випереджують висловлювану думку.
Для того, щоб спілкування було активним, слід дбати, щоб поза була відкритою, не схрещувати рук, стояти обличчям до класу, дотримуватися дистанції, яка забезпечує ефект довіри. Доцільно проходити вперед і назад по класу. Крок уперед підсилює значущість повідомлення, допомагає зосередити увагу аудиторії. Відступаючи назад, учитель начебто дає змогу слухачам перепочити.
Нерідко вираз обличчя й погляд впливають на учнів сильніше, ніж слова, підвищуючи емоційну значущість інформації, сприяючи кращому її засвоєнню. Але обличчя повинно не лише виражати, а й приховувати певні почуття: власні турботи, негаразди. Міміка (виражальні рухи м’язів обличчя) має відповідати характеру мовлення, взаємин: виражати впевненість, схвалення, осуд, невдоволення, радість, байдужість, зацікавленість, захоплення, обурення в багатьох варіантах. Широкий діапазон почуттів виражають усмішка, порухи брів, вираз очей. Учителю слід уважно вивчити можливості свого обличчя, виробити вміння користуватися виразним поглядом, уникати надмірної динамічності м ’язів обличчя й очей («бігаючі очі»), а також і неживої статичності («кам’яне обличчя»). Спрямований на дітей погляд учителя створює візуальний контакт.
Контакт поглядом виражає ступінь зацікавленості партнером, зосередженості натому, про що він говорить. У стосунках із дітьми візуальний контакт виконує функцію емоційного живлення. Відкритий, доброзичливий погляд в очі дитини важливий не лише для встановлення взаємодії, а й для задоволення її емоційних потреб. Учень найуважніший, коли йому дивляться в очі, краще запам’ятовує сказане. Однак психологи помітили, що частіше дорослі дивляться дітям в очі, коли повчають, дорікають, сварять, що спричинює тривожність, невпевненість, гальмує особистісний розвиток.
Люди схильні дивитися більше на тих, ким пишаються або з ким мають близькі стосунки. Як правило, вчителі уникають візуального контакту в разі суперництва, щоб контакт не сприймався як вияв ворожості. Візуальний контакт допомагає регулювати розмову: якщ о співрозмовник то дивиться в очі, то відводить їх у бік, це означає, що він ще продовжуватиме розмову. Однак пильний погляд вчителя, як правило, породжує дискомфортні переживання.
З дітьми, які не дивляться на співрозмовника, опускають очі або відвертаються, важче спілкуватися. Вони здебільшого самотні. Ласкавий погляд, підбадьорливий дотик дорослого знімають тривожність, страх, виховують впевненість у собі. Учитель повинен прагнути тримати в полі зору всіх учнів, свідомо розвивати техніку візуальних контактів.
У процесі педагогічного спілкування важливу роль відіграє жіжособцстіский простір — відстань між тими, хто спілкується: її розміщення до 45 см — інтимна (спілкування близьких людей), від 45 см до 1 м 20 см — персональна (спілкування із знайомими людьми), 1 м 20 см — 4м — соціальна (офіційне спілкування), 4—7 м — публічна (виступ перед аудиторією). Суперники сидять один навпроти одного, під час випадкової бесіди — навскіс за столом, друзі — поруч.
Володіння засобами невербальної комунікації сприяє досягненню зовнішньої виразності педагога, який повинен:
— навчитися диференціювати й адекватно інтерпретувати невербальну поведінку інших людей, розвивати вміння «читати обличчя », розуміти мову тіла, час, простір у спілкуванні;
— прагнути розширити власний діапазон засобів спілкування через тренування (розвиток постави, ходи, міміки, організації простору, візуального контакту) і самоконтроль;
— домагатися органічного зв’язку зовнішньої техніки з внутрішніми переживаннями.
Структура педагогічного спілкування. Реалізація професійного педагогічного спілкування охоплює такі етапи:
1) моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). При цьому окреслюють контури майбутньої взаємодії: планування й прогнозування змісту, структури, засобів спілкування передбачають можливі способи комунікації, прогнозування сприймання співрозмовником змісту взаємодії. Зміст спілкування полягає у формуванні мети взаємодії (для чого?), аналізі стану співрозмовника (чому він такий?) і ситуації (що сталося?); цільовій настанові вчителя (залученні учня до взаємодії, створенні творчої атмосфери;
2) «Комунікативна атака» — завоювання ініціативи, встановлення емоційного й ділового контакту. Педагогові важливо оволодіти технікою швидкого входження у взаємодію, прийомами динамічного впливу, до яких належать:
— зараження (підсвідомий емоційний (невербальний) відгук у взаємодії з іншими людьми на підставі співпереживання з ними;
— навіювання (цільове свідоме захоплення оточуючих певною мотивацією, змістом чи емоціями переважно за допомогою мовленнєвого впливу);
— переконання (усвідомлений аргументований і вмотивований вплив на систему поглядів індивіда);
— наслідування (засвоєння форм поведінки іншої людини на основі підсвідомої і свідомої ідентифікації з нею);
3) керування спілкуванням (свідома, цілеспрямована організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до його мети). На цьому етапі відбувається обмін інформацією, судженнями, взаємооцінка співрозмовників. Важлива доброзичлива атмосфера, у якій учень зміг би вільно виявляти своє «Я», відчувати позитивні емоції. Педагог може делегувати йому право (обов’язок) самостійно аналізувати події, факти, виявляючи при цьому інтерес до учня, передаючи йому свій оптимізм і впевненість в успіху тощо.
Головне на початку взаємодії встановити цілісний контакт з учнями, привернути їх увагу. Досягають цього на
самперед мовними засобами: педагог вітається, пояснюючи значущість подальшої комунікації, повідомлюючи цікаву Інформацію чи формулюючи проблемне запитання. Водночас він організує простір навчальної взаємодії: розвішує таблиці, оформлює дошку, готує наочні засоби навчання, дидактичні матеріали. Цим він актуалізує увагу учнів, спонукає їх до участі в навчально-пізнавальній діяльності. Привернути увагу може й пауза, але найчастіше поєднують кілька елементів: голосову розрядку, гумористичну репліку, казус, запитання до аудиторії, коментування тощо.
Методи здобуття уваги аудиторії поділяють на пасивній агресивні. П асивні методи полягають у тому, що вчитель фокусує увагу аудиторії на своїй особистості, послідовно організуючи її. Агресивні методи застосовують сильні, упевнені, експресивні педагоги, миттєво привертаючи до себе увагу аудиторії і підтримуючи її протягом необхідного часу. Нерідко використовують темпоритми й педагогічну монотонність, за допомогою яких педагог ніби <пробивається» усвідомість слухачів, «приспавши», а потім напруживши її, доводячи до кульмінації почуттєвих переживань;
4) аналіз спілкування (порівняння мети, засобів з результатами взаємодії, моделювання подальшого спілкування — етап самокоригування).
На кожному етапі взаємодії педагогові слід дбати про:
— формування почуття «ми», демонстрацію єдності поглядів (усуває бар’єри, об’єднує для досягнення спільної мети);
— встановлення особистісного контакту, за якого кожен учень відчуватиме, що звертаються саме до нього (реалізують мовними засобами, називаючи ім ’я, повторюючи вдало висловлене міркування учня);
— невербальний візуальний контакт;
— демонстрацію власного ставлення (виявляється в усмішці (відкритій, невимушеній чи скептичній); інтонації (дружній, сухій, безапеляційній)); експресивності рухів (спокійних, стриманих чи зневажливих, нервових), психологічній дистанції (довірі, конфронтації)); яскравих цілей спільної діяльності (викликає зацікавленість співрозмовника, почуття причетності до справи, єдності);
— вияв розуміння внутрішнього стану учнів (свідчить про зацікавленість у взаємодії, взаєморозумінні);
— постійний інтерес до учнів (потребує вміння слухати учнів, зважати на їх думку, співпереживати, зосереджувати увагу на позитивному, тобто робити все, що підтримує позитивні наміри учня);
— створення ситуації успіху (потрібна для сприятливого психологічного настрою під час взаємодії; створюють її постійною похвалою потенційних можливостей учнів).
Для того щоб педагогічне спілкування мало всі ознаки діалогічності, воно повинно відповідати таким критеріям:
1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра між партнерами. Ця ознака, будучи сутністю суб’єкт-суб’єктних відносин, передбачає визнання активної ролі, участі учня в процесі виховання. За таких обставин учитель та учень діють як партнери, спільно організовуючи пошук, діяльність, аналізуючи та виправляючи помилки. Педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня і вказівок на необхідність і способи її поліпшення. Він надає учневі інформацію, а той повинен сам учитися оцінювати свої дії. Йдеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства, що забезпечує співробітництво, рівність та активність обох сторін.
2. Зосередженість педагога на співрозмовникові і взаємовплив поглядів. Особистісна рівність у діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників. Учень діє в напрямі задоволення власних прагнень (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), а вчитель — зосереджує свої зусилля на потребах учня, його меті, мотивах, точці зору, рівні підготовки до діяльності.
В організації діалогу важливе використання прийомів атракції (лат. аіігасііо — притягування) — сприйняття позиції людини, до якої сформувалося позитивне ставлення (почуття симпатії, дружби, любові).
Завоюванню симпатії сприяють: використання прийому «власного імені» (його звук підсвідомо викликає приємні емоції, свідчить про повагу до особистості); привітна, щира усмішка (підбадьорює, заохочує), сигналізує: «я твій друг»; приховування негативних емоцій (навіть цілком справедливих, зрозумілих); використання механізмів навіювання (переконання); акцентування на позитивних рисах (прийом компліменту); терпляче, з розумінням і співчуттям, вислуховування
співрозмовника, що дає змогу задовольнити потребу в самовираженні, формує позитивне ставлення до вчителя.
Зосередженість на співрозмовникові передбачає готовність змінювати свої наміри, думки відповідно до зустрічних реакцій. Уважний до реакції дитини вчитель досягає взаємодії в площині інтересів співрозмовника, пропонує шляхи вирішення проблем залежно від його потреб.
Уміння бачити ситуацію не тільки з власної точки зору, а й очима дитини, є дуже важливим, у формуванні цієї здатності велике значення має інтуїція (лат. іпіиіііо, від ііііиеог — уважно дивитися) — здатність бачити особливості іншої людини через безпосереднє споглядання, без логічної аргументації.
Процес міжособистісного розуміння тісно пов’язаний з емоційною сферою. Почуття, співчуття та співпереживання
допомагають адекватніше розуміти інших людей. Уміння сприйняти почуття іншого як власні, здатність до емоційного відгуку — необхідний компонент педагогічного спілкування та специфічний засіб пізнання людини людиною.
3. Персоніфікована манера висловлювання («Я вважаю », «Я гадаю», «Я хочу порадитися з вами»). Згідно з її вимогами діалог передбачає відкриту позицію. Вона є важливим критерієм діалогічного спілкування, який передбачає виклад інформації від першої особи, звернення педагога та учнів до особистого досвіду, висловлення не лише предметної думки, а й ставлення до неї, що разом з іншими чинниками забезпечує взаємодію.
4. Поліфонія взаємодії. Кожен учасник комунікації може викласти власну позицію, розповісти, що його хвилює, шукати рішення у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника. Це можна реалізувати за допомогою таких засобів: уточнення («Я хочу перевірити, чи правильно я тебе зрозумів, будь ласка, повтори ще раз»), перефразування («Як я зрозумів, ти маєш на увазі, що…», відображення почуттів («Мені здається, я розумію, що ти відчуваєш при цьому»), резюмування («Якщо підсумувати те, що ти сказав…»). Вчитель має вказати, що він може помилятися, а тому готовий до взаєморозуміння своїх думок, ставлень, оцінок, висновків, перегляду взаєморозуміння. Поліфонія взаємодії є антиподом монологічного спілкування, яке репрезентує лише думку вчителя. В індивідуальній бесіді поліфонія реалізується у формі розвиваючої допомоги, тобто вчитель не прагне вирішити проблеми учня, залишаючи простір для власних зусиль, праці душі.
5. Двоплановість позиції педагога в спілкуванні. Педагог веде діалог не лише з партнером, а й із собою, аналізуючи ефективність втілення власного задуму. Це сприяє збереженню його ініціативи під час спілкування, а ігнорування цього критерію руйнує доброзичливу атмосферу спілкування.
Стилі педагогічного спілкування
Педагогічне спілкування має свою систему стилів, особливості яких залежать від обставин та індивідуальних характеристик його учасників. Систему стилів підпорядкованого спілкування утворюють:
1) спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю. Його характеризують активно-позитивне ставлення до учнів, любов до справи, співроздуми та співпереживання щодо спільної діяльності. Спілкування з вчителями, які обрали такий стиль спілкування, сповнює дітей радістю, гордістю за досягнуті успіхи;
2) спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні. Його основою є особисте позитивне сприйняття учнями вчителя, який виявляє приязнь, повагу до дітей. Однак перетворення дружніх стосунків на панібратські негативно впливає на весь навчально-виховний процес;
3) спілкування на дистанції. Воно обмежується формальними взаєминами. Навіть позитивне ставлення педагога до дітей не дає йому змоги уникнути авторитарності, що знижує загальний творчий рівень спільної з учнями роботи (у класах можуть бути хороша дисципліна, висока успішність, але відчуватимуться прогалини у вихованні учнів). Певна дистанція між учителем та учнем необхідна, але вона не може бути головним критерієм у стосунках;
4) спілкування-залякування. Негативне ставлення до учнів і авторитарність в організації діяльності зумовлюють цей стиль спілкування, а вдаються до нього педагоги, нездатні організувати спільну діяльність. Ситуативно таке спілкування проявляється в репліках: «Я не погрожую, але попереджаю: сміється той, хто сміється останнім…», «Спробуйте тільки…, попереду іспит…»;
5) спілкування-загравання. Воно поєднує позитивне ставлення до дітей з лібералізмом. Педагог прагне завоювати авторитет, хоче подобатися дітям, але не намагається відшукати доцільних способів організації взаємодії, не гребує дешевими прийомами. Це задовольняє честолюбність незрілого педагога, але справжньої користі йому та дітям не приносить.
Запорукою продуктивного стилю педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках. На цих засадах формується педагогічний такт, що полягає у творчому вмінні обирати в кожному конкретному випадку такий стиль поведінки, такий підхід (за допомогою слова, вчинків, тону, погляду, жестів, мімікитощо), які оберігають честь і гідність учнівського колективу, кожного учня, не принижуючи й не возвеличуючи його.
Обов’язковою передумовою педагогічного такту є знання індивідуальних особливостей психічного стану, настроїв і переживань учнів. Один і той самий засіб виховного впливу може спричинити різні результати залежно від того, коли, за яких умов, стосовно кого і як його застосовують. У цій справі немає стандартних рецептів. Педагогічний такт, за словами В. Сухомлинського, передбачає здатність учителя поставити себе на місце учня, бачити себе в учневі та учня в собі.
Бар’єри і ускладнення, що виникають у педагогічному спілкуванні
Бар’єри в спілкуванні (перешкоди, що спричиняють опір партнера впливу співрозмовника) часто виникають непомітно, спершу вчитель може навіть не усвідомлювати їх, але з часом вони дуже ускладнюють спілкування. На особливості взаємодії між учителем і учнем впливають соціальний, фізичний і смисловий (когнітивний), психологічний та інші фактори. Відповідно до цього розрізняють бар’єри в спілкуванні.
Соціальний бар’єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно демонструє перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізує цей бар’єр прагнення не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав’язувати свої позиції, а бути порадником.
Фізичний бар’єр пов’язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії. Неправильно організований простір призводить до ізольованості вчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись «сховатися» за стіл, стілець тощо. Усувають такий бар’єр скороченням дистанції, відкритістю в спілкуванні.
Смисловий бар’єр пов’язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, що надаються без коментарів і пояснень. Це знижує їх інтерес до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Смисловий бар’єр можна прибрати за умови уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.
Естетичний бар’єр зумовлений несприйняттям співрозмовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки. Самоконтроль дає змогу його усунути.
Емоційний бар’єр виникає за невідповідності настрою, присутності негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника.
Психологічний бар’єр виявляється як негативна установка, сформована на підставі попереднього досвіду, роз
біжність інтересів партнерів комунікації тощо. Усувають його за допомогою переорієнтації уваги з особистості на роботу, оптимістичного прогнозування подальшої діяльності. Найтиповішими є такі психологічні бар’єри: розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, унаслідок чого він дратується, нервує); боязнь класу (притаманна учителям-початківцям, які володіють матеріалом уроку, але побоюються безпосереднього контакту з дітьми); поганий контакт (учитель уникає взаємодії з учнями; поводиться «автономно», наприклад пише пояснення на дошці); звуження функцій спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції); негативна установка (упереджене негативне ставлення вчителя до класу, невстигаючих учнів, порушників поведінки); боязнь педагогічних ііомилок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування (молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності). Нерідко вчитель настільки сконцентрований на власному негативі (« Чи не виглядаю я смішно? », «Як мене сприймають?»), що позбавляє себе можливості безпосередньо взаємодіяти з оточенням: він надто напружений, руки гарячково стискають класний журнал, не може рушити з місця, його голос ледьчутний або ж занадто гучний, тремтячий. Запобігти цьому може зміщення акцентів, перенесення уваги з власних невдач на саму справу, спілкування з учнями, оптимізація власного внутрішнього світу, зосередження на тому, що відбувається зовні, а не на внутрішньому світові, власних почуттях і переживаннях.
Психологічні бар’єри зумовлюються такими власними незбалансованими орієнтаціями і діями вчителя;
— гострою жалістю до себе, за якої почуття самозбереження підказує; «Заберіть якнайшвидше цей подразник, мені від нього надто боляче!»;
— потребою у отриманні негайного результату докладених зусиль;
— залежністю від думки оточуючих, загостреною потребою «спиратися на вищі принципи» і водночас невмінням визначити критерії відповідності реальної педагогічної дійсності і уявлень про неї.
Невміння подолати бар’єри, як правило, призводить до малоефективних моделей спілкування кількох типів:
— «Монблан». Педагог підноситься над класом, як гірська вершина. Він відірваний від учнів, мало цікавиться їх Інтересами та взаєминами з ними. Спілкування зводиться лише до інформування учнів, що зумовлює їх пасивність;
— «китайська стіна». Спілкування, за якого учитель постійно наголошує на своїй перевазі над учнями, виявляє до них зневажливе ставлення;
— «локатор». Зацієї моделі переважає вибірковість учителя в організації взаємовідносин з учнями. Він зосереджує свою
увагу на групі або слабких, або сильних учнів, що руйнує цілісну й безперервну систему спілкування;
— «робот». Характеризує поведінку педагога, який цілеспрямовано й послідовно діє на підставі певної програми, незважаючи на обставини, що вимагають змін у спілкуванні;
— «я сам». Сутність її в тому, що вчитель постає в ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи ініціативу учнів;
— «гамлет». Діям такого вчителя властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на його зауваження тощо;
— «друг». Може спричинити для вчителя втрату ділового контакту в спілкуванні;
— «тетерук». Характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не реагує на учня, не розуміє його переживань та потреб.
Отже, вчитель повинен усвідомлювати, що навіть деякі ознаки виникнення бар’єрів можуть завадити комунікаційному процесу.
Ускладнення, що виникають у процесі спілкування. Наслідки негативного спілкування зумовлюють почуття образи, ворожості, відчуження. Найчастіше їх породжують:
1) відмінності між мовним та немовним спілкуванням. Спеціалісти стверджують, що тільки 7% інформації міститься у сказаному, 55% — передається на невербальному рівні (мімікою, жестами), 38% — якісними характеристиками голосу (висота тону, тембр). Невербальні засоби реалізуються поза контролем свідомості, імпульсивно. Тому сказане не завжди збігається з тим, що демонструє поведінка. Так, учитель може говорити про доброзичливе ставлення до учня, але поводитися при цьому нервово, відчужено, що викликає сумніви учнів у його щирості.
Отже, дисгармонія між словами, репліками, мімікою, жестами , рухами тіла нерідко вирішально впливає на спілкування. Зауваживши розбіжності в словах та поведінці співрозмовників, доцільно доброзичливо наголошувати не на самих розбіжностях, а на своєму сприйнятті їх: «Я відчуваю, що ви чимось розгнівані (роздратовані, занепокоєні), зважаючи на ваш тон. Тому хотів би знати, чи не пов’язане це зі мною»;
2) вплив на взаємодію прихованих (хибних) припущень. Людина, як правило, має певні припущення щодо поведінки та особистості партнера по спілкуванню. Неточні або хибні припущення можуть ускладнити процес взаємодії. Іноді, наприклад, може видатися, що опір учня спричинений його невихованістю, неповагою до вчителя, а насправді він є адекватною реакцією на вчителя;
3) проблема прихованого контексту спілкування. У процесі взаємодії людина не завжди усвідомлює свої відчуття, думки, бажання, не висловлює конкретно своїх занепокоєнь, через що може отримати неадекватну відповідь. Тому вчитель повинен орієнтуватися передусім на з ’ясування можливих причин, прихованих мотивів такої поведінки, думати й аналізувати за двох. В іншому разі спілкування з учнем породжує образи, роздратування, хибну поведінку, і, відповідно, — ускладнення конфлікту.
Учені-психологи називають й інші чинники, що ускладнюють спілкування: погрози, накази, вказівки, безапеляційні розпорядження; попередження, залякування негативними наслідками («Ти ще шкодуватимеш про свою поведінку»), негативна критика; повчання, вказівка на недоречність поведінки («Тобі ще треба навчитися поводити себе»); образи, образ
ливі порівняння, прізвиська; апелювання до обов’язків; («Ти повинен», «Ти не маєш права»); нотація, логічна аргументація («Ти маєш подивитися на це з іншого боку», «У твоєму віці я себе так не поводив»); репліки-пастки («Вихована людина не повинна так розмовляти з дорослим») або натяки без розкриття важливої інформації («Якщо ти будеш поводити себе дббре, я зможу допомогти тобі»); лайка, необґрунтоване узагальнення, приниження («Теж мені геній», «Ти навмисне такробиш, щоб мені увірвався терпець? »); допит; з’ясування, запитання («І хто ж тебе навчив так говорити? », «Якщо ти так дієш сьогодні, чого ж від тебе можна чекати надалі?»); уникнення проблеми, жарт («Та викинь ти це з голови», «Знайшов через що хвилюватись », «Ти так переживаєш, начебто світ руйнується »); похвала з «пасткою» («Ти ж розумна людина, як же можна таке робити? »); інтерпретація, аналіз, прагнення продіагностувати («Ти кажеш це навмисно», «Я знаю, чому ти так говориш»); упереджений діагноз мотивів поведінки («У тебе немає бажання вчитися; ти безсоромна людина, якщо таке робиш »); несвоєчасні поради; відмова від обговорення запитання; зміна теми («Це дуже цікаво. Але давай краще поговоримо про твої оцінки»); змагання («Тахібаце проблема? От у мене проблема складніша»); заспокоєння запереченням («Усе мине, все коли-небудь закінчується, тому не слід хвилюватися»). Такі висловлювання імперативно нав’язуються учням як істина, що не підлягає критиці;
4) Стереотипи поведінки. Стійкі і незмінні моделі поведінки відображають певний стиль входження людини в групу, зокрема вчителя у педагогічний колектив. Перешкоджають ефективному спілкуванню, взаємодії такі стереотипи:
— ставлення до інших з недовірою, невіра в добрі наміри інших, скептицизм і небажання їх зрозуміти;
— мстивість, задоволення від неприємностей інших, агресивність у стосунках;
— прагнення до самоутвердження, відхилення співробітництва, використання інших у власних цілях;
— прагнення до влади, поваги до себе, переваги над іншими, управління ними, контролю над ситуацією.
Своєчасне усвідомлення появи бар’єрів, ускладнень у спілкуванні та їх усунення сприяє підвищенню ефективності спілкування вчителя.