6.2. Основні проблеми розвитку європейського шкільництва і педагогічної думки

Антична педагогіка

Задовго до цивілізованої історії людства виховання ді­тей здійснювалося шляхом поступового безпосереднього залучення до життя роду, сім’ї — праці, полювання, спору­дження житла. У кожному племені існували свої обряди, традиції, певні закономірності.

Створена першими рабовласницькими державами ци­вілізація справила значний вплив на культурний розви­ток людства. Виховання, яке виділилося як самостійна соціальна функція суспільства, сприяло появі спеціаль­них навчально-виховних закладів, де здійснювали сис­тематичне навчання дітей. Перші ш коли було відкрито в III—-II тис. до н. е. в Індії (кастові), Китаї (сільські об­щинні) та Єгипті (школи писців). їх появі сприяло вини­кнення різних систем письма. Європейська освіта та нау­ково-педагогічна думка є спадкоємицею насамперед ан­тичної науки та освіти.

Виховання і школа в античному світі

У Давній Греції, що складалася з невеликих міст-держав, існували дві протилежні системи виховання — афінська і спартанська.

Спартанська (від назви м. Спарта) система передбача­ла виховання в жорстоких умовах, прагнучи виростити з хлопців суворих, безжалісних воїнів, а з дівчаток — воїтельниць-амазонок, які майже не поступалися чоловікам. Від­бір за фізичними даними відбувався відразу після народжен­ня дитини, коли слабких та хворих дітей скидали зі скелі. У семирічному віці хлопців, відриваючи від сімей, віддава­ли до школи — (агели), де покарання відбувалося за кожне зайве слово. Воїн мав зростати стриманим, на запитання ста­рших відповідати коротко (лаконічно), терпляче зносити фі­зичні знущання, голод, спеку, холод. Військово-фізичній під­готовці приділявся значний час. Розумове виховання було не в пошані. На дозвіллі хлопці розважались військовими ігра­ми, співами, грою на музичних інструментах. Вихованці брали участь у нічних облавах (криптіях) нарабів, які у Спарті були загальною власністю. Кожен рік навчання закін­чувався публічним випробуванням. Здійснювався агон — не­щадне публічне побиття, під час якого батьки не лише не співчували юнакам, а, навпаки, вмовляли триматися до кі­нця, щоб не зганьбити честі сім’ї. Існувала чітка загальна обов’язкова державна система виховання. По суті, це була перша тоталітарна педагогічна система, яка, на жаль, не змогла дати людству ні вчених, ні поетів, ні культурних ді­ячів, лише видатних воїнів і політиків.

Афінська система виховання, на відміну від спартансь­кої, мала переважно індивідуальний характер, прагнула до розумового, морального, естетичного й фізичного розвитку. Метою виховання було формування гармонійно розвиненої особистості («калокагатія» — внутрішня і зовнішня доско­налість).

Протилежністю єдиній державній спартанській системі виховання була альтернативна освіта. Як правило, до семи років діти виховувалися в сім’ї. Після досягнення семиріч­ного віку хлопці навчалися у приватних школах граматис­тів (навчалися читання та лічби, письма на воскових доще­чках) або кіфаристів (крім елементарної грамоти, вчили спі­вати, грати на музичних інструментах, декламувати вірші). Музичні школи в Афінах були приватними і платними. Крім читання, письма, лічби, співу й музики, вивчали ще оратор­ське мистецтво, політику, філософію, поезію. Кожна освічена людина мала володіти кіфередикою (мелодекламація). Лічби навчали за допомогою пальців, камінців та абака (лі­чильної дошки). Широко застосовували фізичні покарання. Навчання здійснювалося лише у школі, домашні завдання не задавали, фізична праця була відсутня, бо вважалася справою рабів. Вільні люди займалися наукою, мистецтвом, фізичним вдосконаленням.

Престиж професії вчителя був невисокий, спеціальної підготовки для вчителів не існувало, тому ними часто були випадкові й погано підготовлені люди, які не змогли знай­ти собі поважніших занять.

Заняття проводили вчителі-дидаскали (грец. дидаско — навчаю). У школі палестрі (школі боротьби) юнаків 14—15 років навчали мистецтву п’ятиборства (біг, стрибки, боро­тьба, метання диска і списа), а також плавання. Керували заняттями учителі-педотриби.

Вихідці з родин найзаможніших аристократів вихову­валися у гімнасіях (гімназіях), де оволодівали знаннями з філософії, політики, літератури, займалися гімнастикою. З 18 років готувалися до військової служби, вивчаючи зброю, морську справу, фортифікацію, військові статути, держав­ні закони.

Дівчата здобували домашнє, сімейне виховання (під на­глядом матерів), яке було досить обмеженим і замкнутим, вони навіть перебували в окремих частинах житлових при­міщень (гінекеях). Підвищену освіту можна було отримати у школах відомих філософів та ораторів (з високою оплатою за навчання).

Після завоювання Римом Афін і перетворення їх на ко­лонію грецька культура набула поширення, склалася сис­тема освіти й виховання (VI—І ст. до н. е.) відповідно до но­вих умов життя. За зразком грецької школи було побудова­не виховання і в Давньому Римі, а пізніше — європейське середньовічне виховання.

В епоху патріархально-родового Риму велику роль від­водили родинному вихованню. Система соціального розша­рування населення країни на вільне привілейоване населен­ня (патриціїв та вершників) і бідноту (плебеїв) позначилася і на системі виховання. Елементарні школи були численни­ми і забезпечували поширення писемності серед вільного на­селення у тому числі й плебеїв. Для дітей патриціїв та вер­шників існували навчальні заклади вищого типу: грамати­чні школи (вивчали граматику, латинську і грецьку мови, історію та літературу) тариторські школи (вивчали ще і ри­торику — ораторське мистецтво). Робилися спроби перетворити платні граматичні та риторські школи на державні з метою сприяння підготовці та створенню численного апа­рату чиновників. В останній період існування Римської імперії (І—V ст. н. е.) було відкрито і жіночі граматичні та ри­торичні школи, спеціальні школи лікарів, юристів, архіте­кторів.

Філософсько-педагогічна думка в античних суспільствах

В античні часи у надрах філософії зародилися перші пе­дагогічні теорії, що знайшли практичне втілення у педаго­гічній діяльності та наукових ідеях Сократа, Платона, Арістотеля, Цицерона, Квінтіліана.

Сократ (469—399 до н. е.) — давньогрецький філософ, учитель Платона, який присвятив майже все життя філо­софській творчості та педагогічній діяльності. Він запере­чував необхідність пізнання світу й природи через їх нібито недоступність людському розуму, наполягаючи на пізнанні людиною самої себе, моральному самовдосконаленні. Вихо­дячи з цього, зазначав, що людина є мірою всіх речей най­вищою доброчесністю вважав мудрість і знання.

Грунтуючись на ідеї самопізнання, розробив евристич­ний метод навчання (евристична бесіда, сократівський ме­тод); вчитель повинен доводити хибність уявлень, що ма­ють учні, а потім підводити їх до правильного розуміння іс­тини. Поділяв свій метод на дві частини: іронію (заперечну частину, виявлення суперечностей в міркуваннях, переконання в помилці) І-а майєвтику (частину позитивну, відшу­кання істини), вміле поєднання яких розвиває мислення, самодіяльність, сприяє розумовому розвитку.

Розглядаючи людину як носія доброго начала від при­роди, вбачав головну мету педагогічної діяльності у звіль­ненні людського інтелекту від негативних зовнішніх впли­вів, створенні гармонійної єдності життєвих потреб і здіб­ностей людини, які розвиваються інтересом до знань.

Великого значення надавав фізичному й естетичному ви­хованню. Його педагогічні принципи — відмова від приму­су й насилля, визнання переконання найдієвішим виховним засобом тощо — знайшли відгук ще в античності.

Плат ан (427—347 до н. е.) — давньогрецький філософ, теоретик виховання, педагог. Вважав, що світ поділяється на потойбічний, вічний світ ідей, царства добра і світла, та на перехідний світ уявлень, де немає нічого постійного і зрі­вноваженого. Вважаючи, що знання людини об’єктивні й відносні, заперечував можливість пізнання об’єктивного сві­ту. Пізнання, на його думку, — пригадування людиною ідей зі світу, в якому колись перебувала її душа і про який вона забула, з’єднавшись із тілом.

За Платоном, особистість містить у собі декілька начал: відчуття, за допомогою якого пізнається тільки зовнішнє; воля, яка керує почуттями, не дає їм перетворитися на при­страсть; розум, який вказує волі лінію поведінки і управ­ління почуттями. Цим трьом частинам душі відповідають доброчесності: розумній частині — мудрість, вольовій — му­жність, чуттєвій — помірність, які є основою трьох проша­рків суспільства: філософи, воїни, усі інші (ремісники, хлі­бороби, торговці тощо). Перші з них є привілейованими і живуть за рахунок третього.

Свою педагогічну теорію Пл атон побудував на основі уза­гальнення існуючого досвіду спартанської та афінської сис­тем виховання, вибравши з них елементи, які, на його дум­ку, виправдали себе: державний характер системи освіти і виховання; обов’язковість освіти; суворість виховання; ідею гармонійного розвитку, широке коло наук, музичне вихо­вання тощо.

Виховання громадян вважав основним завданням дер­жави. Першим дійшов висновку про необхідність відкрит­тя державних дитячих дошкільних закладів. У творах «Де­ржава» і «Закони» накреслив проект нової системи вихован­ня дітей і молоді, згідно з якою діти з перших днів народження повинні виховуватись у спеціальних закладах. Діти з З до 7 років здобувають державне дошкільне виховання на дитячих майданчиках при храмах, де жінки-виховательки (няні) роз­вивають їх за допомогою ігор, казок, пісень, бесід тощо. Діти з 7 до 17 років — навчаються в школі письма, читання, музи­ки; з 17 до 20 — здобувають у групах ефебів військово-гімнастичну освіту, з 20 до ЗО — оволодівають вищою осві­тою, вивчаючи філософію, астрономію, арифметику, геомет­рію, музику, потрібні майбутнім керівникам держави. Категорично виступав проти освіти рабів.

Арістотель (384—322 до н. е.) — видатний давньогрець­кий філософ, вчений, учень Платона, на відміну від якого, в науці пішов своїм шляхом («Платон мені друг, але істина дорожча»). Був вихователем Александра Македонського — сина царя Філіппа П. З 335 р. до н. е. жив у Афінах, очолю­ючи засновану ним школу — лікей. Вважаючи, що людина наділена рослинною душею (її функції — розмноження і ха­рчування), тваринною душею (відчуття і почуття) і розумом, Арістотель наголошував на необхідності всебічного виховання; фізичного (гармонійний розвиток сильного і красивого тіла), розумового (розвиток мислення і пізнання засобами навчання і привчання) та морального (розумна, пристойна поведінка, розвиток природних нахилів).

Арістотель зробив першу в історії педагогіки спробу теоре­тично обґрунтувати вікову періодизацію, поділивши життя підростаючої людини натри періоди: від народження до 7 ро­ків (виховання в сім’ї засобами гри, казки, пісні, бесіди, музи­ки; загартування організму; створення належного режиму); від 7 до 14 років (виховання в державній школі, вивчення гра­матики, музики, малювання, гімнастичних вправ); від 14 до 21 року (здобуття середньої освіти у школах, вивчення літера­тури, історії, філософії, арифметики, астрономії, музики). Ви­магав врахування вікових та психологічних особливостей ді­тей, обгрунтував значення діяльності у навчанні й вихованні, вважаючи, що життя людини повинно бути діяльнім, маючи на увазі діяльність душі з удосконалення доброчинностей.

Марк-Тулій Цицерон (106—43 до н. е.) — оратор, пись­менник, філософ, вчений, політичний діяч Давнього Риму. Навчався у грецьких вчителів, вивчав риторику та право, здобув славу як адвокат, досконало володів технікою крас­номовства. Був теоретиком риторичного мистецтва, автором трактатів «Про кордони добра і зла», <Про обов’язки», «Про природу богів», «Про передбачення» та ін., присвячених пи­танням прикладної практичної моралі, теорії пізнання, ети­ці. Своє завдання вбачав у сприянні тому, «щоб всі мої спів­громадяни розширили свою освіту». Викладав основні по­ложення існуючих філософських напрямів доступною мовою, вмів пробуджувати в людях прагнення «вічної муд­рості», наголошував на вихованні смаку та інтересу до нау­ки. Довгий час був зразком для наслідування тим, хто ви­вчав риторику, а цей предмет був у програмах різноманіт­них учбових закладів аж до XIX ст. Квінтіліан називав Цицерона єдиним вчителем, якого можна наслідувати, ні­чого не побоюючись і не сумніваючись в успіху.

Марк-Фабій Квінтіліан (42—118) — видатний римський педагог, учитель ораторів, автор 12-томної книги «Дванад­цять книг риторичних настанов» (першої педагогічної кни­ги). Він вважав, що всі діти, за деяким винятком, наділені здібністю до освіти, тому вчитель повинен знати і враховува­ти індивідуальні особливості й здібності дитини. Починати навчання пропонував якомога раніше, використовуючи іг­ри, уважно стежачи за мовою дітей. Учень повинен навчи­тися передавати зміст почутого, перекладати вірші й прозу. Наслідування, наставляння, вправляння Квінтіліан вважав основними методами в навчанні. Велику увагу приділяв чи­танню як джерелу збагачення пам’яті, осмисленому, а не без­змістовному заучуванню. Наголошував на необхідності роз­витку пам’яті, почуття художнього слова, ритму, дикції та інтонації засобом вивчення і декламування віршів.

У творі «Виховання оратора» Марк-Фабііі обґрунтував необхідність індивідуалізації навчання; одночасного ви­вчення багатьох наук; системи вправ і повторення з метою міцного засвоєння знань. Встановив залежність між пере­вантаженням учнів навчальним матеріалом та їх немину­чою пасивністю, наголошуючи на забезпеченні самостійного, творчого ставлення до навчання.

Висловив вимоги до вчителя, які не раз повторювались в європейській педагогіці в епоху Відродження: «Нехай учи­тель насамперед викличе в собі батьківські почуття до своїх учнів. Нехай учитель не буде дразливим і в той же час нехай не потурає тим, хто потребує виправлення. Нехай він буде простий у викладанні, терплячий у роботі, більш старанний,
ніж вимогливий. Нехай охоче відповідає тим, хто питає, і нехай поставить питання мовчазним. На похвали нехай він не буде надто скупий, а й не буде надто марнотратним, бо перше позбавляє бажання до роботи, а друге породжує без­
турботність. Нехай він кожного дня скаже учням щось та­ке, що в них назавжди лишилося б у пам’яті. Мова вчителя
має бути чіткою, простою і ясною. Недоречна пишномов­ність, голосність і висування напоказ своїх обдарувань озна­чає не силу, а слабкість розуму». Особливі вимоги висував до вчителя молодших класів, оскільки його помилки важко виправити (надмірна вимогливість вчителя породжує бо­язкість, зневіру, огиду до навчання).

Педагогічні ідеї Сократа, Платона, Арістотеля, Цицеро­на, Квінтіліана набули широкої популярності в XVI—XVII ст., знайшли свій подальший розвиток у творах грецьких і рим­ських вчених, вітчизняних просвітителів, стали основою подальшого розвитку науки та освіти.

Освітньо-виховна практика і педагогічна думка в епоху середньовіччя

Епоха середньовіччя в Європі (V—XVI ст.) успадкувала від Римської імперії християнську релігію — католицизм. Головною ідеологічною силою, що визначила розвиток культури, стала християнська церква, яка різко негативно сприйняла античну культуру як язичницьку.

В історії добу середньовіччя оцінюють суперечливо. Так, гуманісти в ньому вбачають насамперед темряву та не­уцтво. Інші, наголошуючи на своєрідності, репрезентують її як епоху великого напруження духу та відчуття особис­тості — особистого порятунку (у монашества) та особистої честі (у рицарства). Однак неможливо вважати темною та неосвіченою епоху, що дала великих мислителів та митців: Роджера Бекона, Яна Гуса, Миколу Коперника, Джордано Бруно, Галілео Галілея, Данте, Д ю рератаін.

На початку цієї епохи освіта будувалась на основі вивчен­ня античних авторів та природничих даних, отриманих вче­ними Давньої Греції та Риму. Пізніше ці знання занепали. В царині розумовій домінує авторитет церкви, зникають при­родничі науки, все природне проклинається церквою, з’яв­ляються професори-містики, кабалістики, процвітають ал­хімія, астрологія. Середньовіччя увійшло в історію як епоха повного підкорення авторитету церкви та аскетизму.

Аскетизм {від, «пустельник», «чернець») — самозречен­ня, крайнє обмеження людиною своїх потреб, відмова від життєвих благ і насолод з метою досягнення релігійного чи етичного ідеалу, ставши домінуючою течією в християнст­ві, проповідував виховання в дусі релігійного аскетичного світогляду. Віруючі протягом життя мали готуватися до пе­ребування у потойбічному світі. Церква наголошувала на мо­литвах та покаяннях. Краса природи, мистецтво, втіхи осо­бистого життя, допитливість розуму були оголошені владою диявола. Людське тіло розглядалось як осередок гріховнос-ті. Культурний розвиток та освіта протікали в руслі релі­гійної ідеології католицизму.

Типи виховних систем і школа в середні віки

В епоху середньовіччя у Західній Європі, залежно від класової та станової належності (духовні або світські феода­ли; бюргери — купці; ремісники — селяни), склалося кіль­ка типів виховних систем:

1) церковне (духовне) виховання здійснювалося в християнській сім’ї та церковних школах (парафіяльних, монас­тирських, соборних). Школи відвідували хлопці 7—І0 років. Учні зазубрювали молитви і псалми, вчилися читати релігій­ні книги, писати, співати, вивчали арифметику. Опанував­ши елементарні знання, кращі учні вивчали «сім вільних мистецтв»: тривіум (граматика, риторика, діалектика) і квадривіум (арифметика, геометрія, астрономія, музика). Верши­ною навчання вважалося богослов’я. Навчання носило релі­гійний характер. Учнів готували до церковної діяльності;

2) рицарське виховання, яким спочатку займалася мати (до 7 років) в сім’ях; з 7 до 14 років — в сім’ях сюзерена (більш знатного рицаря), де хлопчики виконували обов’язки пажа при його дружині; від 14 до 21 року — були зброєносцями сюзерена. Виховання завершувалося урочистим посвяченням у рицарі. Ставило за мету сформувати у майбутнього рицаря («пана землі й селян») кріпосницьку мораль, навчити пово­дитись у «вищому товаристві» тадати військово-фізичну під­готовку. В основу виховання рицарів було покладено вивчен­ня «вільних благочестей» (їзда верхи, стріляння з лука, ме­тання списа, фехтування, плавання, полювання, грав шахи, вміння складати і співати пісні). Більшість із них були не­письменними. Дівчата отримували домашнє виховання;

3) бюргерське виховання здійснювалося в гільдійських і цехових школах, які згодом було перетворено на міські по­чаткові школи, утримувані на кошти міського самоврядуван­ня (магістрату). Ставило за мету підготовку дітей до торгове­льної, ремісницької справи. Учнів навчали письма, читання, лічби та релігії, а в деяких школах — риторики, граматики, геометрії. Церква боролася проти поширення цих шкіл, бо вони руйнували її монополію у шкільній справі;

4) стихійне виховання дітей селян відбувалося у повсяк­денній праці та носило практичний характер. Його складо­
вими були: фізичне виховання (витривалість, спритність, фізична сила), трудове (формування трудових навичок, участь у праці з дорослими), моральне (підкорення батько­ві, феодалу, слухняність, тілесні кари), релігійне (заучуван­ня молитви, участь в обрядах).

Виховання й освіта жінок також мали становий харак­тер. Дівчата знатного походження виховувались у сім’ях або в пансіонах при жіночих монастирях, де їх навчали читан­ня, письма, латини, благородних манер. Дівчата з неприві-лейованих станів вчилися ведення господарства, рукоділля та релігійних настанов.

Виникнення університетів

У середньовічній науці домінувала схоластико (грец. schole — школа) — тип філософії мислення, що полягав у засто­
суванні формальної логіки для обґрунтування релігії. Її виявом у навчанні було переважно вивчення формально- логічних доведень певних релігійних положень. Розвиваю­чи витонченість форми, схоластичне навчання водночас по­давляло самостійність мислення. Не ставлячи за мету від­крити щось нове, схоластика систематизувала існуючий
зміст християнської віри, сприяла розвитку абстрактного мислення, привчала до уважності та методичності, врешті-решт прийшла до вивчення античної спадщини. Намагаю­чись знайти штучний камінь мудрості, фантастичний елік­сир життя, вона не розвивала інтересу до світу, природни­чих наук.

Учені, невдоволені ігноруванням церковною школою но­вих знань, у XII ст. почали об’єднуватись у позацерковні спі­лки, стали ініціаторами створення вищих спеціальних шкіл — університетів (Universitas — сукупність, об’єднання) —
співтовариств тих, хто вчить і хто вчиться, відкритих для всіх бажаючих. Перші університети було відкрито в Боло­ньї (1158), Оксфорді (1168), Кембриджі (1209), Парижі (1253), Празі (1348) та інших містах Європи. Система управ­ління університетами, що користувалися певною автономі­єю щодо церкви, міських магістратів, мала елементи демо­кратизму: виборність керівних посад (ректор, рада студен­тів), самоврядування.

До кінця XII ст. в університетах було, як правило, чоти­ри факультети, очолювані деканами: підготовчий (мистець­кий), де вивчали протягом 5—7 років «сім вільних мис­тецтв»; юридичний; медичний і богословський (термін на­вчання 5—6 років). Особи, які закінчували підготовчий факультет (за змістом і завданнями нагадував середню шко­лу або сучасний коледж), діставали ступінь «магістра мис­тецтв» і могли вступати на інші факультети. Після закін­чення повного курсу навчання в університеті (11—13 років) одержували вище звання «докторанаук».

Основними видами занять в університеті були лекції (чи­тання якоїсь канонічної книги і коментарів до неї) і диспути (суперечки з приводу певних тез, які треба було довести або спростувати за допомогою логічно формального уміння спе­речатись чи хитрощів). Студенти виконували багато вправ і писали письмові роботи — трактати. Мова викладання була універсальною — латина, що сприяло зосередженню слуха­чів з різних країн, уможливлювало їх перехід з одного уні­верситету в інший з метою розширення знань. У XII ст. скла­вся тип мандруючого студента — ваганта.

Середньовічні університети користувалися великим ав­торитетом, відповідаючи назрілим потребам життя, сприяли розвиткові міст, певною мірою підготували культурний поступ епохи Відродження.

Найбільш відомими вченими-схоластами, які намагали­ся теоретично обґрунтувати істинність релігійних догм, бу­ли Фома Аквінський та П ’єр Абеляр.

Фома Аквінський (1225—1274) — середньовічний фі­лософ і теолог. Створив універсальну філософсько-теоло­гічну систему — томізм — вчення, яке і нині (неотомізм) визнає Ватикан своєю офіційною філософією. Педагогіч­на система томізму, за Аквінським, ґрунтується на пси­хологічному вченні про нематеріальну безсмертну душу (впроваджену Богом в людське тіло, яка є ш;одо тіла рушій­ною силою) та етичному вченні, згідно з яким метою життя є досконалість, ш;о досягається поведінкою відповідно до су­спільних законів. Наголошував, що вся система вихован­ня будується як виконання цього завдання. Томізм розріз­няє виховання: формальне (вдосконалення людини для ви­конання нею свого життєвого призначення) і матеріальне (розвиток особистості відповідно до її індивідуальних особ­ливостей і здібностей).

П’єр Абеляр (1079—1142) — середньовічний філософ, теолог (богослов), університетський викладач, автор філо­софського вчення концептуалізму, вирішував питання об­ґрунтування віри, що передбачає не сліпу віру, а розуміння того, в що віриш.

Отже, завдяки діяльності видатних філософів і митців середньовіччя загальнолюдська культура помітно збагати­лася здобутками у галузях філософії, педагогіки, мистецт­ва тощо.

Школа і педагогічна думка епохи Відродження

Епоха Відродження (XIV—XVI ст.) була історичним пе­ріодом, під час якого в країнах Західної Європи почалося формування буржуазної культури та ідеології. Тривалий час ознаки Відродження і середньовіччя існували паралельно як окремі тенденції, що протистояли одна одній.

На зміну середньовічному аскетизму у світогляді цієї епохи відроджується античний ідеал діяльної, гармонійно розвинутої людини. Ідейна течія, яка запропонувала цей но­вий ідеал, дістала назву гуманізму. Гуманізм епохи Відро­дження знайшов відображення як у поглядах на вихован­ня, так і в організації практичної роботи шкіл. Превалюю­чими ознаками освіти стали: повага до дитини, увага до її потреб та психологічних особливостей, прагнення до фізи­чного розвитку, заперечення фізичних покарань.

У школах значної уваги надавали фізичному та естетич­ному вихованню дітей (середньовічна школа обмежувалася релігійним вихованням), вивченню рідної мови (раніше на­вчання було лише латинською мовою), природничих наук:
математики, астрономії, механіки, природознавства, геогра­фії (які заперечувалися середньовічними схоластами), літе­ратури, мистецтва. Гуманісти наголошували на поглибленні та розширенні змісту освіти, праві дітей навчатися в різних
типах шкіл, розвитку їх активного мислення, привабливос­ті й організації навчання, використанні наочності, організа­ції екскурсій, прогулянок з метою пізнання навколишнього світу. Діячі епохи Відродження не виступали проти релігії, але викривали духовенство. Мораль, етика, культура, освіта ставали більш світськими. Важливими рисами освітянських поглядів гуманістів стали: індивідуалізм (у центрі вихован­ня — особистість), врахування вікових особливостей дити­ни, вимога гармонійного всебічного розвитку особистості, піднесення ролі морального виховання, зменшення впливу церкви на школу.

Епоха Відродження, як а наповнила середньовічну осві­ту новим змістом, організаційно не змінила її. Існували мі­ські школи, відкривалися латинські школи підвищеного ти­пу (колегіуми, гімназії), нові університети, державні та при­ватні школи для дівчат, в яких навчалися переважно діти заможних батьків.

Педагогічна думка епохи Відродження

Педагогічна думка цієї епохи збагатилася теорією і прак­тикою багатьох педагогів-гуманістів.

Вітторіно да Фельтре (1378—1446) — італійський педагог-гуманіст епохи Відродження, що прославився, як
«pater oranis humanitatis» (батько гуманності); перший шкі­льний учитель нового типу, що реалізував ідею школи на при­роді. Він очолив школу-інтернат «Будинок радості» (1424), де, крім давніх мов і літератури, вивчали математику, при­родознавство, астрономію, грецьку мову та літературу, му­зику, живопис. Значну увагу приділяли практичним занят­тям, фізичним вправам (фехтування, їзда верхи) та іграм. У навчанні застосовували наочність, стимулювання творчості дітей, поступово позбавлялися зубріння. Виховання здійсню­валось за допомогою ласки, переконання(покарання розглядалось як зло), на особистому прикладі вихователів і нагля­дом за манерами, моральною чистотою вихованців.

Франсуа Рабле (1494—1553) — французький письменник-гуманіст, педагог, автор роману «Гаргантюаі Пантагрюель », у якому нещадно висміював схоластичне навчання. Ним висвітлено нову педагогіку Відродження (якщо Гаргантюа вчився ще за методикою зубріння, то його син Пантагрюель робить рішучий поворот у бік природничих наук, життєвос­ті навчання, спорту, праці). Рабле наголошував на розвитку мислення, активності дитини, побудові навчання на заціка­вленості її навколишнім середовищем, вивченні природи під час прогулянок, бесід, відвідування майстерень та ознайом­ лення з трудовою діяльністю. Пропагував гуманістичне ви­ховання людини, в якому б гармонійно поєднувалися фізич­ний і духовний розвиток. Рабле вважав, що в школі повинні вивчати мови, математику, астрономію, природознавство, іс­торію, право. Важливою складовою всебічного виховання називав мистецтво.

Еразм Роттердамський (1469—1536) — видатний ні­дерландський учений-гуманіст епохи Відродження, який значну увагу приділяв проблемам освіти й педагогіки. Ви­соко оцінюючи роль виховання, вбачав його головне завдан­ня у виробленні в дітей з раннього віку моральності та бла­гочестя. У своїх памфлетах «Похвала глупоті» та «Розмови запросто» різко критикував зміст і схоластичні методи на­вчання, паличну дисципліну і брутальність учителів. Підчас вивчення стародавніх мов вчений вважав за необхідне осно­вну увагу приділяти не формальному оволодінню грамати­кою, а читанню латинських і грецьких класиків. Вимагав, щоб навчання було легким і приємним для учнів, ґрунтува­лося на їхніх інтересах і розвивало самостійність. Як і всі гуманісти, був прихильником м ’якої дисципліни в школі. Його книга «Молодим дітям наука» містить правила з укріп­лення духу, важливі для юнацтва (наприклад, «Насміхати­ся, виставивши язика, є справа блазня», «Зі старшими го­ворити потрібно поважно і мало, а з рівними — дружньо і ласкаво», «Три знаряддя маємо для вченості: розум, па­м’ять, старанність. Розум формується вправами. Пам’ять примножується від наполегливості. Наполегливість розви­вай сам і не лінуйся»).

Мішель Монтень (1553—1592) — французький мислитель-гуманіст, представник філософського скептицизму. В своїй головній праці «Досліди» (1580) гостро критикував су­часну йому школу за те, що вона вчила некритично сприй­мати чужі думки, сліпо слідувати за авторитетами, й переконував, що таке навчання тренує пам’ять, проте не розви­ває розум, навчає цитувати й коментувати, але не вчить мис­лити. Вважав, що освіта має насамперед розвивати розум уч­ня, самостійність його думки, критичне ставлення до будь-яких поглядів і авторитетів, підтверджувати навички освіти практичною діяльністю, а результати навчання — своїм жит­тям. Особливу роль відводив вихованню високих моральних
якостей, яке необхідно здійснювати не повчаннями, а при­кладом і моральним вправлянням. До запропонованої ним
програми теоретичної освіти входили фізика й геометрія, які в XVI ст. в коледжах і університетах Франції не вивчалися. Високо оцінюючи освітнє і виховне значення історії, засуджу­вав зведення вивчення її до засвоєння дат і імен. Вимагав ви­являти індивідуальні особливості учня й шукати підхід, яко­го потребує своєрідність кожної дитячої особистості.

Томас Мор (1478—1535) — англійський мислитель-гуманіст, політичний діяч, один із засновників утопічного со­ціалізму. В знаменитій «Золотій книжці про найкращий су­спільний лад і про новий острів Утопію» (1516) обстоював не­обхідність надання всім громадянам можливості «духовної свободи і освіти ». Критикуючи економічний і політичний лад Англії, докладно змалював картину справедливого, на його думку, устрою, де люди працюють, адержава дбає про освіту і виховання громадян. Обстоював принцип загального на­вчання рідною мовою, вимагаючи рівності освіти для чолові­ків і жінок. Задовго до Коменського Мор висунув принцип наочності та спостереження за природою, наголосив на гар­монійному розвитку особистості, зв’язку школи з життям, трудовому вихованні, рівноправності розумової й фізичної праці. Вперше поставив проблему освіти дорослих засобами бібліотек, музеїв, організацією самоосвіти громадян і прилу­ченням їх до науки.

Розвиток освіти в епоху реформації

Здобутки епохи європейського Відродження поширювалися скоріше як прогресивні тенденції теоретичної думки, ніж як організаційні зрушення в роботі освітніх закладів. Церква, як і раніше, була основним джерелом фінансування та ідейного забезпечення шкіл, особливо нижчої ланки. Незважаючи на протести гуманістів проти схоластичної освіти, школа залишалась під впливом католицької церкви. Реформаторський рух — антифеодальний рух проти католицької церкви, що мав на меті скасування її привілеїв та організацію нових реформаторських (протестантських) це­рков. У кожній європейськії! країні мав свої особливості, назви (кальвінізм — у Швейцарії, лютеранство — у Німеч­чині, англіканство — у Англії та ін.) та хронологічні рам­ки, об’єднані поняттям «епоха Реформації». Він став соціа­льним рухом буржуазії, що народжувалася, проти церкви як ідеологічного оплоту феодалізму.

У XV—XVII ст. реформаторський рух охоплює більшість країн Європи. Його найвідоміші керівники Ян Гус (Чехія), Мартін Лютер і Томас Мюнцер (Німеччина), Ж ан Кальвін (Швейцарія) та інші спрямовували цей антифеодальний рух насамперед проти привілеїв та впливу католицької церкви. Діячі епохи Реформації викривали схоластичні традиції ка толицизму в освіті, закликали до створення кращих умов можливостей отримання освіти, наголошуючи на її пріоритеті у суспільстві. Намагалися втілити ідеї Відродження у нові організаційні форми діяльності закладів освіти.

Серед основних вимог реформації у галузі шкільництва виділяють навчання рідною мовою, надання загальної осві­ти, державне або громадське фінансування школи, можли­вість освіти для жінок. Критикуючи існуючу шкільну сис­тему, реформатори наголошували на її неспроможності за­безпечити нові буржуазні суспільні та економічні інститути освіченими людьми. Заперечуючи догми та традиції като­лицької церкви, не виключали релігійного виховання вза­галі, наголошуючи на збільшенні його обсягу, але при цьо­му на засадах нових релігійних реформаторських вчень (лю­теранство, кальвінізм та ін.).

Реформаторські церкви стали засновниками ш кіл ново­го типу по всій Європі. Це були латинські середні школи ти­пу гімназій, які поклали початок класичному вихованню. Головними дисциплінами були латинська і грецька мови, закон Божий, природничі науки, історія, обов’язкове фізи­чне виховання.

Боротьба проти католицизму сприяла виникненню єзуїт­ських шкіл та колегіумів з метою зміцнення впливу католи­цької церкви, що розхитувався представниками реформатор­ських церков. Єзуїтські школи були добре оснащені, давали доволі широке коло загальноосвітніх знань, застосовували нові принципи навчання, дисципліна була м’якою, але сво­бода думки, моральне виховання, патріотизм були відсут­ні. Здебільшого в них навчалися діти феодальної знаті. По­ширення освіти серед народу єзуїти вважали шкідливим.

Педагогічна думка епохи Реформації. Ця епоха сприя­ла появі багатьох великих теоретиків та практиків педагогіки: Мартін Лютер (1483—1546) — діяч Реформації в Ні­меччині, засновник нової протестантської церкви, керів­ник руху за звільнення освіти від надмірного впливу церк­ви, підвищення її ролі, створення кращих умов щодо її отримання, прихильник релігійного виховання; Філіп Меланхтон (1497—1560) — німецький гуманіст, засновник протестантських університетів, педагог, теолог, автор пла­ну організації шкільної системи в Саксонії (1528), автор багатьох підручників; Йоганн Штурм (1507—1589) — ні­мецький педагог-гуманіст, засновник першої класичної гі­мназії (Страсбург, 1538), автор шкільних підручників з ла­тинської граматики, риторики, діалектики, кількох педа­гогічних творів.

Ян-Амос Коменський (1592—1670) — чеський педагог, найвидатнішнй представник та основоположник педагогіки як науки. Людина блискучої, але складної долі, народився в моравському містечку Нівніце у сім’ї мірошника — члена ре­форматорської общини «Чеські брати». Рано залишившись без батьків, за рахунок общини здобув освіту, після чого був виборним священиком общини і очолював її братську шко­лу. У період Тридцятилітньої війни (1618—1648), після по­разки чехів, втративши сім’ю, переховувався в горах і лісах, згодом оселився в м. Лешно (Польща), де працював ректо­ром гімназії. Там було написано твори: «Велика дидактика», «Материнська школа», «Відкриті двері до мов і всіх наук» та ін. У 1650—1654 рр. жив в Угорщині. В цей період створив «Правила поведінки дітей», «Закони добре організованої школи», «Видимий світу малюнках» таін. Останні роки жит­тя провів в Амстердамі (Голландія), де помер у 1670 р.

Великий вплив на формування світогляду Я.-А. Ко­менського мали ж иття і вчення Яна Гуса, націо’нально-визвольний рух слов’янських народів Східної Європи, Укра­їни та Білорусії у VI—УП ст. Поєднуючи релігійне вчення, античну філософію і натурфілософію Бекона та Декарта, пе­дагог намагався створити власну філософію й застосувати її в практичному житті. Від народних рухів сприйняв демо­кратизм, глибокі симпатії до простих людей, а від культури епохи Відродження — гуманізм та оптимізм. Засуджуючи похмурий аскетизм середніх віків, учив, що людина — «най­досконаліше, найпрекрасніше створіння», «гармонія тіла і душі», «чудесний мікрокосм»; «людина, якою керує при­рода, може дійти до всього». Школу Коменський вважав «майстернею гуманності».

Висунувши ідею загального навчання — «освіта потріб­на всім», створив систему виховання, доступну для народу, пропонуючи відкривати у містах і селах загальнодоступні школи, проголошуючи рівне право на освіту хлопчиків і ді­вчаток, спільність навчання.

У його світогляді поєднуються елементи реалізму та релігійністі. Земне існування вважав підготовкою до вічного по­тойбічного життя і вбачав у цьому мету виховання.

У процесі виховання, на думку Коменського, людина проходить три ступені: пізнає себе і навколишній світ (ро­зумове виховання); володіє собою (моральне виховання); ві­рить у Бога (релігійне виховання). У промові «Про культу­ру природних обдарувань» (1650) зазначав, що освіта й ви­ховання повинні бути основою держави, оскільки від них залежить майбутнє її і народу.

Всі його твори пройняті думкою, що правильне вихован­ня повинно узгоджуватися з природою: людина як частина природи підпорядкована її головним законам. У процесі ви­ховання враховував природні, вікові та психологічні особли­вості дітей. На підставі педагогічного досвіду сформулював принцип природовідповідності виховання — головний стри­жень, навколо якого розкрив дидактичні погляди, необхід­ність врахування вікових і психологічних особливостей ді­тей у навчанні, будував навчальні програми, організовував процес навчання й виховання у школі тощо.

Сформував чітку вікову періодизацію і систему шкіл, яка мала певне значення у боротьбі за впровадження єдиної шко­ли. Він — автор першої класифікації психологічних особ­ливостей учнів: учні з гострим розумом, які прагнуть до знань; учні з гострим розумом, але повільні та слухняні; уч­ні з гострим розумом, але вперті й невгамовні; учні слухня­ні й допитливі, але повільні, мляві; учні тупі, байдужі й мля­ві; учні тупі й озлоблені.

Розробив нову дидактику («універсальне мистецтво всіх навчати всього») й систему навчання, обґрунтував найважли­віші дидактичні принципи: наочності, міцності, емоційності, послідовності та систематичності, поступовості навчання. На­вчання має бути свідомим, послідовним, легким, наочним, Лунтовним і проходити швидко, у точно встановлені строки, його треба починати в ранньому віці, використовуючи всі мо­жливі методи з метою полегшення сприймання навчального матеріалу, стимулювання в дітях прагнення до здобуття знань. Щоб навчання було свідомим, його слід проводити рідною мо­вою, неприпустимо примушувати учнів заучувати напам’ять те, чого вони не розуміють. Діти з допомогою вчителя повинні чітко усвідомити, яку користь їм дасть те, що вони вивчають, у повсякденному житті.

Послідовність у навчанні означає: все, що пропонується учням для засвоєння, треба подавати після того, як для цьо­го буде підготовлено відповідний ґрунт. Навчання буде шви­дким і ефективним тоді, коли всі науки вивчатимуться стис­ло, точно, а навчальний матеріал пояснюватиметься вираз­но й зрозуміло, до того ж супроводжуватиметься цікавими прикладами. При цьому застерігав: не можна нічого навча­ти, спираючись лише на свій авторитет, — усього треба вчи­ти за допомогою переконливих доказів.

Надзвичайно велику роль відводив принципу наочності («золоте правило» дидактики). Все, що тільки можна, необ­хідно подавати так, щоб учні сприймали його органами чут­тя: видиме — зором; чуте — слухом; запахи — нюхом, до­ступне смакові — смаком, дотику — дотиком. Якщо які-небудь предмети м ож на сприйм ати одразу кількома відчуттями, — нехай діти це роблять. І чим більше знання спиратимуться на відчуття, тим вони будуть достовірніши­ми, краще засвоюватимуться. Він обґрунтував, узагальнив, поглибив і розширив певний практичний досвід навчання, ілюстрував свої підручники малюнками («Видимий світ у малюнках» (1658), продемонструвавши, як слід використо­вувати наочність у навчанні, коли малюнки стають органі­чною частиною текстів.

Я.-А. Коменський здійснив справжній переворот в осві­ті, розробивши класно-урочну систему. Він довів потребу по­чинати навчання в школах в один і той же день, ретельно роз­поділяти навчальний матеріал за роками, одночасно навча­ти певну кількість учнів і переводити їх з одного к:;іасу до іншого. Навчальний рік розбив на чверті, увів канікули, ви­значив організацію учбового дня, встановив щоденйу переві­рку знань учнів учителями, щомісячну — керівниками шкіл, екзамени — наприкінці навчального року.

Мету виховання вбачав у формуванні високих моральних якостей, вважаючи, що коли не виховувати їх з дитинства, по­рушиться гармонія особистості. Найважливішими людськи­ми якостями вважав мудрість, справедливість, чесність, помі­ркованість, мужність (наполегливість у праці). Наголошував на важливості у моральному вихованні прикладу поведінки вчителів, дорослих, батьків, систематичного привчання дітей до корисної діяльності, виконання встановлених моральних правил. На його думку, цей процес відбуватиметься тим ефек­тивніше, якщо вихованці будуть більше захищені від шкід­ливого впливу аморальних людей, від усього, що могло б нега­тивно вплинути на їхню моральність. Особливо застерігав пе­дагогів від дитячого неробства. Проте у висловлюваннях про моральне виховання відчувається сильний вплив релігії, біль­ше уваги приділяється виробленню благочестя, звичок сліду­вати Святому Письму.

Значну увагу приділяв дисципліні, дотриманню встанов­лених порядків, ратував за сувору дисципліну на засадах гу­манності, яка повинна бути однаковою для всіх людей. Вод­ночас виступав проти паличного виховання, наголошуючи, що справжня дисципліна є свідомим виконанням учнями шкільних законів, норм людського співжиття, свого обов’язку. Основні положення виховання викладено в працях «За­кони добре організованої школи» і «Правила поведінки, зі­брані для юнацтва в 1653 р .».

У справі виховання й навчання дітей особливу роль від­водив учителю, наголошуючи, що його професія «найпочесніша під сонцем», атому «найкращі з-поміж людей нехай бу­дуть учителями». Педагог повинен любити свою справу, бу­ти працьовитим, сповненим ж иття, діяльним і чуйним, любити учнів, прагнути до збагачення своїх знань і досвіду. Всі успіхи в роботі школи, навчанні та вихованні згілежать від учителя, його освіти, знання і вміння. У всіх недоліках винен насамперед учитель. Він не може вважатися добрим педагогом, якщо не здатен привертати до себе учнів своєю ла­скою, не ставиться до них, як рідний батько, не залучає всіх вихованців до навчальної праці, не вміє пробуджувати у них інтерес до знань. «Музикант, — писав Коменський, — не б’є кулаком або палицею по струнах, не вдаряє інструментом об стіну, коли струни ліри, цитри або арфи дають дисонанси, а терпеливо настроює їх, докладаючи все своє мистецтво до­ти, доки не приведе струни до гармонії. Так само повинні ми пристосовуватися до властивостей розуму, приводячи уми до гармонії і любові до наук, коли ми не хочемо з ліни­вих зробити упертих, а з в’ялих — зовсім дурнів». Вимагав, щоб до вчителя ставилися з повагою, адже розумів, яку ва­жливу функцію виконує в суспільстві.

Педагогічні ідеї епохи буржуазних революцій і Просвітництва

Нерівномірність культурного та економічного розвитку провідних європейських країн зумовила появу нових ознак в освіті та шкільництві, покликаних потребами нового, еко­номічно могутнього класу — буржуазії. Остаточний розклад феодальних відносин та розвиток капіталістичного вироб­ництва спричинили боротьбу буржуазії проти привілеїв дво­рянства й духовенства, яка проходила під гаслами оздоровлення суспільства, проти забобонів та неуцтва. В цьому про­тистоянні велике значення надавалось освіті, яка розглядалась як велика політична сила. Не випадково саме в цей час освітя­ни виступають як видатні політичні й громадські діячі.

У XVII ст. в Англії, у XVIII — у Франції та Німеччині видатні просвітителі виступають проти існуючого формалі­зму в галузі думки і вірувань, проти церковного та держав­ного абсолютизму з його зловживаннями та тиранією. Люд­ський розум стає головним засобом досягнення людського щастя. Панує глибока віра у права особистості на індивідуа­льні вирішення будь-якого питання, свободу думки, совіс­ті, самодостатність людського розуму. Основним критерієм будь-якої реальної освіти визнається її практична корис­ність, самостійне мислення, вміння доводити та узагальню­вати.

Представники французької просвітницької філософії XVIII ст. (Вольтер, Гельвецій, Гольбах, Ламетрі та ін.) вели невтомну боротьбу проти церковної та феодальної відсталої ідеології, були людьми енциклопедичних знань, наголошу­вали на необхідності природничо-наукових знань — силь­ної зброї проти неуцтва, релігійного фанатизму, панування догматизму і схоластики. Надаючи вирішальну роль у ство­ренні нових (буржуазних) суспільних стосунків переконан­ням людей та їх освіті, просвітителі наголошували на про­блемах формування особистості. Глибоко розроблені філо­софські та педагогічні системи цієї епохи взаємопов’язані й доповнюють одна одну.

Велика французька революція (1789—1794) розчисти­ла шлях капіталістичному розвитку у Франції і в іншйх кра­їнах Європи, що означало економічний і соціальний прогресу всіх сферах суспільного життя, в тому числі — у справі оновлення теорії і практики виховання й освіти. Діячі ре­волюції прагнули втілити в життя ідеї французького Про­світництва, висунувши кілька проектів оновлення системи освіти.

З а проектом Ш. Талейрана (1791) система державних шкіл повинна була забезпечити загальність і безплатність по­чаткового навчання. Це був компромісний проект, який за­лишав елементарну освіту в руках духівництва, передбачав упровадження чотирьох ступенів освіти: первинні (безплат­ні) школи, окружні (середні, платні) школи, школи третього
ступеня (поглиблена спеціальна та професійна освіта), націо­нальний інститут (керуючий науково-дослідний заклад).

Проект Ж. Кондорсе (1793) був радикальнішим і перед­бачав обов’язковість і безплатність навчання, рівну державну освіту для молоді обох статей, відміну релігії як навча­льної дисципліни, наступність системи народної освіти.

Проект Л. Лепелетьє (1793) — утопічний план національ­ного республіканського виховання, який передбачав створен­ня суспільних виховних закладів інтернатного типу з повним самообслуговуванням, де діти були б ізольовані від небажано­го впливу середовища, проголошував обов’язковість вихован­ня і державного утримання дітей від 5 до 12 років.

Жоден з цих проектів не був втілений повністю, але окре­мі їх складові реалізовані в освітніх системах різних євро­пейських країн.

Видатні діячі епохи буржуазних революцій в Європі

Англія була однією з перших країн Європи, що пережи­ла буржуазну революцію (1648). Внаслідок компромісу крупної буржуазії і дворянства було встановлено конститу­ційну монархію, яка забезпечила участь обох правлячих класів в управлінні державою (1688).

Джон Л окк (1632—1704) — англійський філософ, пси­холог, педагог, педагогічні погляди якого були виразом цього компромісу, відповідали вимогам буржуазії і водно­час відображали традиційні погляди англійського дворян­ства. Він розвинув теорію природних прав людини, назва­ну ним святою, основою якої були праця і наявність влас­ності. Висловив нові ідеї у галузі виховання й освіти в працях «Думки про виховання» (1693)та «Розумність хри­стиянства» (1695).

З метою формування громадянських доброчесностей вва­жав надзвичайно важливим досягти панування розуму над почуттями. У самообмеженні і самодисципліні вбачав сут­тєву умову розумної поведінки і управління собою при різ­них обставинах життя.

В основній філософській праці «Дослідження про людсь­кий розум» намагався довести, що в свідомості немає «вро­джених ідей» і уявлень, душа дитини нагадує «чисту дош­ку» (tabula rasa). Пояснюючи сутність і походження знань, відчуттів і досвіду, виступав проти вроджених моральних принципів, за вирішальну роль виховання у розвитку дити­ни, яке долає вплив спадковості та середовища.

Однією з найважливіших ідей Локка є чітке розмежуван­ня виховання та освіти. Він наголошував, що освіта — засіб інтелектуального виховання, головна мета виховання — утворення характеру. «Доброчесність, саме доброчесність — складна і цінна мета виховання… Всі інші міркування, всі інші якості повинні дати дорогу доброчесності».

Найповніше його педагогічна теорія представлена у праці «Думки про виховання», де ставиться завдання підго­тувати нову породу людей, здатних індустріалізувати суспі­льство. На відміну від середньовіччя, коли мета виховання визначалась підготовкою людини до потойбічного життя, Локк визначив її як формування джентльмена, який уміє ро­зумно і прибутково вести свої справи, не заважаючи іншим, має здоровий дух у здоровому тілі і вміє поводитись у товари­стві. На його думку, джентльмен — особлива порода людей-буржуа, доброчесних, мудрих, вмілих у справах, з прищеп­леною «світськістю», фізично сильних і загартованих.

Перед вихованням Локк ставив три завдання: вихован­ня тіла, характеру і розуму, які розв’язував, спираючись від­повідно на загартування, честь і практичну доцільність. Найважливішим вважав формування характеру, моральне дисциплінування, розвиток волі дитини. Зауважував, що не­обхідно з раннього віку привчати дітей до вміння перемага­ти власні примхи, приборкувати пристрасті.

Особливе місце відводив моральному вихованню, голо­вним завданням якого вважав формування дисципліни ду­ху, яка виховується обмеженнями. Намагався створити про­граму морального виховання, що передбачала; розумність, скромність, поміркованість, стриманість, передбачливість (уміле і передбачливе ведення справ джентльменом), щед­рість, хоробрість і мудрість, розуміння понять честі, відпові­дальності, сорому за неправильні вчинки. Важливою, рисою особистості називав благовихованість (внутрішню делікат­ність, чемність душі).

Одним з перших Локк розробив і запровадив у моральне виховання метод вправ (формування моральних звичок). Ефективними вважав методи прикладу (виховання на по­зитивних прикладах), нагород і покарань.

Мета навчання — підготувати «ділову людину», тобто розвинути і спрямувати її розум, готувати до активного сприймання нових знань і ідей. Запропонував програму ре­альної освіти, яка передбачала необхідну підготовку до діє­вих занять у реальному світі, до комерційної діяльності і складалась із чотирьох циклів; перший — читання і письмо рідною мовою, малювання, французька, латинська мови; другий —арифметика, геометрія, географія, історія, хроно­логія, натуральна філософія (вчення про загальні закони при­роди, предмети пропонувалось засвоювати французькою або латинською мовами); третій — право, етика, ремесло, бухгал­терія, стенографія; четвертий — танці, фехтування, їзда вер­хи, музика, пластика. Вони були покликані надати джент­льмену грації, витонченості, сформувати впевненість у собі.

Особливу увагу приділяв навчанню джентльмена ремес­ла, вважаючи, що фізична праця зміцнить здоров’я, служи­тиме відпочинком від розумової роботи і засобом вихован­ня любові до діяльного способу життя.

Обмеженість підходу Локка до широкої освіти народу знайшла відображення у його «Записці про робітничі шко­ли», де він пропонував утримувати школи для бідних част­ково за рахунок дитячої праці.

Клод-Андріан Гельвецій (1715—1771) — філософ, мис­литель, у вченні якого найглибше розроблено ідеї французь­кого Просвітництва XVIII ст. — критика феодального ладу, церковного абсолютизму та релігійного фанатизму, догма­тизму, схоластики й формалізму в галузі науки та освіти. Вбачав причину нерівності розумових даних не в соціаль­ному походженні, расовій чи національній належності, а в суспільних факторах, наполягав на перевагах суспільного виховання.

Дені Дідро (1713—1784) — енциклопедист, прихильник державної системи безстанової народної освіти, який обґру­нтував необхідність створення реальної школи, тісно пов’язаної з потребами життя та виробництва.

Жан-Жак Руссо ( П 1 2 —1778) — найвидатніша постать періоду французької буржуазної революції, філософ-про-світитель, письменник, педагог. Народився в Женеві, рано розпочав самостійне життя, сповнене злигоднів і нестатків. За довгі роки мандрів змінив багато професій, зазнав при­нижень, голоду, підірвав здоров’я, але, незважаючи на це, мав багату душу, чуйну і гуманну. Велику увагу приділяв самоосвіті, вивчаючи філософію, фізику, хімію, астрономію, латину, музику. У 1741 р. переїхав у Париж, де займався літературною діяльністю, писав статті з історії і теорії му­зики, праці: «Про походження нерівності між людьми» (1754), «Суспільний договір» (1762), роман «Нова Елоїза» (1761), педагогічний напівроман-напівтрактат «Еміль, або Про виховання» (1762). У 4-й частині «Еміля» різко висло­вився проти релігії, церкви, що викликало бурхливу реак­цію католицької верхівки, як а стала його переслідувати. Після цього переїхав до Швейцарії, Англії, але й там його переслідували фанатичні католики. Наприкінці життя йо­му дозволили повернутися до Франції, де він і помер від ін­фаркту.

За багатьма свідченнями, Ж.-Ж. Руссо був дуже див­ною, безпорадною, боягузливою людиною (навіть своїх п’ятеро дітей він віддав на виховання у дитячий будинок), але в галузі думки — рішучим й сміливим. Його педагогі­чна система пройнята глибоким демократизмом, є палким протестом проти схоластичної мертвої школи, догматиз­му і зубріння, сліпої середньовічної дисципліни, тілесних покарань.

Головним здобутком у педагогічній системі Руссо є тео­рія природного виховання, наслідком якої є «вільне вихо­вання», яке повинно бути природовідповідним, готувати лю­дину для активної суспільної діяльності, боротьби. Вихован­ня діти отримують з трьох джерел: від природи, людей, що їх оточують, навколишніх речей. Виховання природою здій­снюється шляхом внутрішнього розвитку людських здібнос­тей, органів чуття; виховання людьми передбачає привчан­ня людини використовувати розвиток цих здібностей і ор­ганів; виховання речами означає вплив на людину речей, з якими вона має справу. Правильним виховання буде лише тоді, коли всі три чинники діятимуть узгоджено, в одному напрямі.

Основою педагогічної системи Руссо є принципи: гума­нізму (конкретизується у вигляді глибокої любові до дити­ни, безмежної поваги до її природи); природовідповідності (у вихованні треба слідувати за природою дитини, врахову­вати її вікові особливості); свободи (свобода фізична, свобо­да духу, свобода в діях і вчинках); індивідуального підходу до дітей (дитина має все від природи і треба лише розвинути цінні якості в ній, допомагаючи в цьому природі, тобто тре­ба знати дитину).

У праці «Еміль, або Про виховання» Руссо зробив спро­бу виділити основні періоди в розвитку людини від її наро­дження до повноліття, окреслити особливості кожного з них. Виділив чотири періоди; від народження до двох років (особлива увага надається фізичному розвитку і загартуван­ню); від 2 до 12 років (період «сну розуму», розвиток орга­нів чуттів, знайомство з навколишнім життям); від 12 до 15 років (період розумового й трудового виховання, розвитку спостережливості, самодіяльності, трудових умінь); від 15 років до повноліття (період «бурі пристрастей», морально­го і статевого виховання, розуміння призначення жінки в суспільстві).

Уперше в історії педагогіки Руссо висуває метод природ­них наслідків (природниіі наслідок поганих вчинків), наго­лошуючи, що виховують не шляхом декламації, а шляхом переживання вихованцем наслідків зроблених ним поггіних вчинків, нагромадження морального досвіду. Засуджує по­карання, ганьбу, підвищені вимоги до дитини, не допускає порівняння її з іншими дітьми («жодних суперників, ніяко­го змагання, навіть у бігу. Нехай дитина змагається сама із собою, тобто порівнює те, що вона зробила вчора, з тим, що вона зробила сьогодні, не порівнюючи свої успіхи з успіха­ми інших»).

В основі дидактики Руссо — принципи самодіяльності, сві­домості у навчанні, наочності, міцності та ґрунтовності знань.

Завданням морального виховання філософ вважав вихо­вання людини гуманної і людяної, яка прагне до свободи, вміє працювати. Він наголошував, що кожна людина пови­нна працювати: багатий чи бідний, сильний чи слабкий — кожний непрацюючий є шахраєм.

Незважаючи на недоліки (ідеалізація природного розви­тку дітей, захоплення теорією вільного виховання та ін.), педагогічна система Ж .-Ж . Руссо була пройнята глибоким демократизмом, ненавистю до соціальної нерівності серед людей, протестом проти мертвої схоластичної середньовіч­ної школи.

Становлення і розвиток класичної європейської педагогіки та національної системи народної освіти у XIX ст.

Виховні ідеали гармонійного розвитку людини в ан­тичній школі, сувора логіка середньовічної науки, яка за­клала основи наукових та освітніх структур, класична шко­ла епохи Реформації, ідеї реальної освіти у проектах фран­цузьких просвітителів — джерела європейської школи та педагогіки XIX ст., яка, увібравши досягнення попередніх епох, поставило низку нових освітніх проблем перед педа­гогікою як наукою та практикою шкільництва. Деякі з по­ставлених питань частково були вирішені у XX ст., а деякій нині до кінця не розв’язані.

Основними проблемами організації системи народної освіти у XIX ст. були:

— організація державної загальнодоступної системи на­родної освіти із забезпеченням наступності усіх її ступенів, вирішенням проблем фінансування;
— забезпечення національного змісту освіти та викори­стання рідної мови у навчанні;
— становлення професійної учительської освіти, що від­повідає вимогам підготовки молоді до життя;
— удосконалення методів навчання з урахуванням ін­тересів та вікових особливостей учнів, використання досяг­нень психологічних наук;
— визначення оптимального співвідношення класичної та реальної освіти.

Ланки європейської освіти (елементарна початкова шко­ла, класична або реальна гімназія та університет), що скла­лися в цей період, мали національні особливості у різних країнах.

Педагогічна думка XIX ст. була нерозривно пов ’язана із щоденною практикою шкільництва, яке перевіряло і кори­гувало ідеї науковців.

Педагоги-класики кінця XVIII— XIX ст.

Демократичні ідеї організації нової школи знайшли те­оретичне обґрунтування у педагогічних творах і втілення у практичній діяльності європейських педагогів-класиків кі­нця XVIII-X IX ст.

Йоган-ГенріхПесттшлоцці (1746 —1827) — швейцарський педагог-класик. Упродовж багатьох років керував відомими
виховними закладами в Швейцарії: «Установою для бідних» у Нейгофі (1774—1780), притулком для сиріт у Стаиці (1798—
1799), інститутами в ІБургдорфі (1800—1804) та Івердоні (1805—1825). Ще до того, як стала знаменитою створена ним Івердонська вчительська школа, був удостоєний візитів фран­цузького та російського імператорів Наполеона Бонапарта та Олександра І. Німецький канцлер Бісмарк, якому вдалося об’­єднати 296 князівств, курфюрств, герцогств у єдину державу, зазначав, що цим він зобов’язаний шкільному вчителеві, який зумів виховати в юних німців національний патріотизм, праг­нення до єдності. Увійшов у світову історію педагогіки тим, що утримував на власні кошти школи для бідних дітей. Свій досвід узагальнив утворах «ЛінгардіГертруда» (1781—1787), «Як Гертруда вчить своїх дітей» (1801), «Лебедина пісня» (1825) та ін.

Основну роль відводив вихованню, яке повинно забезпе­чити дітям поступовий, різносторонній і гармонійний розви­ток природних задатків, здібностей, добру трудову підготов­ку, розвинути фізичні й духовні сили, в основу виховання поклав принцип природовідповідності, прагнув побудувати навчально-виховний процес на основі врахування особливо­стей психологічного розвитку дитини.

Услід за Я.-А. Коменським ввів у теорію морального ви­ховання принцип народності, який передбачає, що вихован­ня повинно ґрунтуватися на кращих якостях і рисах народу, почуттях правди і справедливості, закладених в самому на­родові. Головним завданням морального виховання вважав розвиток високих моральних якостей, навичок і переконань шляхом вправляння дітей у моральних вчинках. «Людина сама природовідповідно розвиває основи свого морального життя — любов і віру, якщо тільки вона виявляє їх на ділі».

Одним з перших намагався розробити проблему взаємо­зв’язку сім’ї і школи. Наголошував на важливості родин­ного, зокрема материнського, виховання: родина — це пер­ший зразок науки життя в спільноті, науки взаємної допо­моги, д ії. Справжня любов до дитини вимагає мудро керувати і твердою рукою стримувати. Цінуючи свободу ди­тини, визнавав і стримування, і слухняність, ставив межі між свободою і слухняністю. Допускав у вихованні покаран­ня, попередження, заохочення. Основними чинниками ви­ховання вважав працю, простоту, взірцевий порядок, дис­ципліну, сім’ю і добру матір.

Навчання прагнув будувати на психологічній основі, зо­крема на чуттєвому пізнанні. Великого значення надавав на­очності, висунув ідею розвиваючого навчання, сформулю­вав дидактичні принципи послідовності, поступовості, міц­ності, систематичності, самодіяльності у навчанні.

Вважається основоположником теорії та методики поча­ткового навчання рідної мови, арифметики, елементарної геометрії, географії. Здійснити розумове виховання намага­вся за допомогою системи спеціально підібраних вправ, які
безперервно і послідовно розвивають інтелект дитини. Пра­гнучи спростити і психологізувати навчання, доводив існу­
вання найпростіших елементів будь-якого знання про речі та предмети — число, форма, слово. В процесі навчання ди­тина опановує форму внаслідок вимірювання, число — за до­помогою числення, а слово — завдяки розвитку мови. Таким чином, елементарне навчання зводиться до вміння вимірю­вати, лічити і володіти мовою.

Виходячи із загальних дидактичних положень, створив ос­нову спеціальних методик початкового навчання. Відкидаючи пануюче книжне навчання, вимагав, щоб дитина сама вела спостереження і розвивала свої здібності. Завданням викла­дання рідної мови вважав розвиток мови дитини і збагачення її словникового запасу. Відстоював необхідність переходу від буквоскладального методу до звукового. Дав цінні вказівки щодо збільшення словникового запасу дітей, пов’язуючи на­вчання рідної мови з наочністю і переданням елементарних ві­домостей з природознавства, географії та історії.

Наголошував на необхідності спеціальних систематичних вправ, розміщених у порядку зростання складності — «від на­вички в дуже простих справах до навички в надзвичайно складних». Учитель повинен щиро любити дітей, почувати себе ніби їх батьком. Дитина від природи має діяльні сили, тому завдання педагога — дати учневі відповідний матеріал, потрібний для вправляння у цих силах. Це можливо тільки у тому випадку, коли вчитель будуватиме все виховання на ос­нові знання фізичних і психічних особливостей учнів.

Песталоцці був прикладом величезної людської енергії, наполегливості, любові до дорослих і дітей. «Все для інших, нічого для себе» — слова, викарбувані на його пам’ятнику, найвищою характеристикою його педагогічної діяльності.

Иоганн-Фрідріх Гербарт (1776—1841) — німецький фі­лософ, психолог і педагог, послідовник Песталоцці. Народився в Ольденбурзі (Німеччина) в сім’ї чиновника-юриста. Пі­сля закінчення Ієнського університету жив у Швейцарії, пра­цював домашнім вихователем. У 1801 р. відвідав Бургдорф, де познайомився з досвідом Й.-Г. Песталоцці, його «психо­логізацією навчання», почав посилено вивчати його праці, пропагувати педагогічні ідеї. Повернувшись до Німеччини,
працював доцентом, потім професором Геттінгенського і Ке­нігсберзького університетів, де читав лекції з філософії, пси­хології та педагогіки. Свої педагогічні погляди виклав у тво­рах: «Загальна педагогіка, виведена з мети виховання» (1806), «Підручник психології» (1816), «Психологія як нау­ка, що заснована на досліді, метафізиці й математиці» (1824), «Нарис педагогічних читань» (1835) та ін.

Намагався теоретично обґрунтувати педагогіку, вважа­ючи, що філософія вказує мету виховання, а психологія — шляхидо цієї мети. Визначаючи основну мету виховання дітей як гармонію волі з естетичними ідеями і вироблення багатостороннього інтересу, накреслив основні шляхи і за­соби її досягнення: виховуюче навчання, керування людь­ми і моральне виховання.

Ідея виховуючого навчання Гербарта містить шість видів багатостороннього інтересу: емпіричний — до навколишньо­го світу; спекулятивний — до речей і явищ; естетичний — до прекрасного; симпатичний — до близьких; соціальний — до всіх людей; релігійний — служіння релігії «найвищому ду­хові». Для їх задоволення необхідно відповідно проводити на­вчання: розвивати уяву, пам’ять, логічне мислення, пробу­джувати інтерес до знань, збагачувати різними уявленнями.

Гербарт вважав, що світ складається з нескладних «реаліїв» — елементів і зв’язків між ними. Тому обсяг свідомос­ті людини є обмеженим і його слід формувати завдяки чоти­рьом ступеням навчання. На першому ступені (ясність) за­стосовується первинне ознайомлення учня з предметом пізнання, що посилюється унаочненнями; на другому (асо­ціація) встановлюється зв’язок нових елементів знань з по­передніми, відомими; на третьому (система) відбувається компонування матеріалу, яке ускладнює його у вигляді пра­вила чи закону; на четвертому ступені (метод) виробляєть­ся застосування набутих знань на прикладах, при розв’язан­ні вправ,завдань, тренувань.

Розробив теорію видів навчання; описове (має на меті ви­явити досвід дитини, доповнити його за допомогою образної розповіді вчителя, наочних засобів, заучування матеріалу на­пам’ять), аналітичне (має завданням поділ навчального ма­теріалу на складники і надання уяві учнів певної системи), синтетичне (узагальнення, синтез існуючого в свідомості ві­докремлено, зведення його до системи). Процес навчання має забезпечувати єдність трьох способів навчання. Ставлячи ви­ще за все розвиток мислення учнів, відводив головне місце в навчальному процесі стародавнім мовам і математиці.

Керування дітьми, на його думку, має своїм завданням зовнішнє дисциплінування учнів, привчання їх до поряд­ку. Дитина проявляє «дику пустотливість», кидаючи її в рі­зні сторони, вона порушує встановлені в школі порядки, проявляє недисциплінованість. «Щоб забезпечити можли­вість навчання та морального виховання дітей, треба при­боркати цю дикість». Його система керування зводиться до придушення самостійності дітей, їхньої ініціативи і дія­льності за допомогою погроз, суворого нагляду, наказів і за­бобонів, навіть тілесних покарань.

Система морального виховання Гербарта ґрунтується на п’яти моральних ідеях: ідея внутрішньої волі (робить лю­дину цільною, без «душевного розладу»; ідея вдосконалю­вання (поєднує силу та енергію волі й забезпечує «внутріш­ню гармонію» людини; ідея приязні (сприяє погодженості волі однієї людини з волею інших); ідея права (має виріша­льне значення в розв’язуванні конфліктів між волею лю­дей); ідея справедливості (визначає нагороду тому, хто зро­бив добру послугу суспільству, або покарання тому, хто по­рушив закони і правила). На думку педагога, той, хто виховується на основі цих ідей, ніколи не вступатиме в кон­флікт із середовищем.

Педагогічна теорія Гербарта істотно вплинула на пода­льший розвиток теорії і практики виховання в багатьох кра­їнах. Він вказав на те, що педагогіка має свою систему по­нять, зокрема поглибив дидактичну проблематику. Його ме­тодика навчання на довгий час запанувала в школах, а думки про багатогранність та різноманітність інтересів, си­стематичність у навчанні, увагу та її розвиток актуальні й нині. Не менш важливими є його спроба визначити взаємо­відношення між навчанням та вихованням і пропагований принцип «виховного навчання».

Фрідріх-Вільгельм-АдольфДістервег (1790—1866) — ні­мецький педагог-демократ. Його називали «учителем ні­мецьких учителів». Народився в м. Зігені (Німеччина) в сі­м’ї чиновника-юриста. Після закінчення спочатку Герборнського, а потім Тю бінгенського університетів (1811) працював учителем, згодом директором учительських семі­нарій у Мерсі й Берліні, де викладав математику, педагогі­ку і німецьку мову, водночас був учителем дослідних поча­ткових шкіл при семінаріях. У 1827—1866 рр. видавав пе­дагогічний ж урнал «Рейнські листки для виховання і навчання», в якому опублікував понад 400 статей. У 1832—1841 рр. створив у Берліні 4 учительські товариства, 1848 р. був обраний головою «Загальної німецької вчительської спі­лки». Цього ж року підписав «Записку 23», у якій засуджу­вав конфесійні школи і становість. У 1847 р. за «небезпечне вільнодумство» Дістервега було усунуто з посади директора вчительської семінарії, а в 1850 р. звільнено у відставку.

Світогляд Дістервега формувався під впливом просвіт­ницької філософії та передової літератури Німеччини (Лессінга, Гете, Шіллера та ін.). На його філософських і етич­них поглядах позначився і вплив Канта.

Він обстоював ідею загальнолюдського виховання, тоб­то єдності любові до людства і до свого народу. Головною ме­тою виховання вважав гармонійний розвиток людини на ос­нові принципів природовідповідності, культуровідповідності, самодіяльності.

Принцип природовідповідності прямо називав найважливішим. Виховання за цим принципом має здійснюватися від­повідно до природного розвитку дітей, враховуючи їх вікові та психологічні особливості в процесі навчання й виховання. Природі людини, на його думку, властиві індивідуальні зада­тки, які потребують збудження і розвитку. Розвиток і вихо­вання дітей нерозривно пов’язані між собою, виховання має стимулювати природні задатки дітей, але без застосовування насильства, оскільки це суперечить людській природі.

Сутність принципу культуровідповідності полягає у то­му, щоб у процесі виховання передавати молодому поко­лінню досягнення культури даної історичної епохи. Прин­цип самодіяльності (активності та ініціативності) визначає особистість дітей, сприяє розвитку їх мислення й волі, які виявляються у вчинках. Підготувати дітей і молодь до ві­льної діяльності та вільного розвитку, виховати і навчити їх відповідно до вимог сучасності — основне завдання ко­жної школи.

Значне місце у своїй педагогічній системі Дістервег від­водить дидактиці. Виходячи з розуміння процесу вихован­ня як збудження задатків дитини, створює дидактику роз­виваючого навчання, яку виклав у вигляді 33 законів і пра­вил навчання у «Посібнику для освіти німецьких вчителів», виокремивши при цьому 4 групи: правила, що стосуються учня (суб’єкта навчання); правила, що стосуються об’єкта навчання — учбового матеріалу; правила відповідно до ча­су і місця; правила, що стосуються учителя. Головним за­вданням навчання вважав збудження пізнавальних здібно­стей учня, розвиток мислення, уваги, пам’яті, водночас під­креслюючи, що розвиток цих здібностей дітей нерозривно пов’язаний із засвоєнням матеріалу.

Істинне навчання, за Дістервегом, повинно носити ви­ховуючий характер. Воно не тільки розвиває розумові сили дитини, а й формує в ній тверді переконання, високі мораль­ні почуття, сильний характер, всю її особистість. Навпаки, погане навчання «псує не лише голову, а й характер ». Добре поставлене навчання сприяє вихованню у дитини свідомого ставлення до роботи, правильної поведінки.

Основою природовідповідного навчання вважав наоч­ність, стверджуючи, що мислення поняттями розвивається з конкретного мислення, яке ґрунтується на ознайомленні з реальними предметами. Обґрунтовував принцип послідовно­сті в навчанні, який знаходить конкретне вираження в пра­вилах; від близького до далекого; від простого до складного; від легшого до важчого; від відомого до невідомого. Великого значення надавав свідомому засвоєнню знань, одним з пока­зників якого є уміння учня ясно і чітко викласти предмет. Наголошував на врахуванні вікових та індивідуальних особ­ливостей дітей, систематичності навчання, ґрунтовності за­своєння знань.

Щодо змісту освіти, Дістервег вважав за необхідне озброї­ти дітей знаннями, необхідними їм у житті, тобто виступав за єдність формальної і матеріальної освіти; «Формальна освіта нерозривно пов’язана з матеріальною і до того ж не тільки через те, що чисто формальної освіти взагалі не існує, а че­рез цінність знань і навичок самих по собі, при умові, що вони здобуті самодіяльним шляхом»*. Цим самим він вніс суттєву корективу у вчення Й.-Г. Песталоцці. При правиль­ній постановці навчання розвиток пам’яті, уваги, мислення нерозривно пов’язаний із засвоєнням самого навчального ма­теріалу. Зміст навчання повинен відповідати рівню сучасної науки, тому слід знайомити учнів із сучасними фізикою, ма­тематичною географією, астрономією тощо, не вводячи їх в історію питання, а пізніше вони самі прийдуть до вивчення історії науки. Щодо методів навчання критично ставився до дедуктивного (синтетичного) методу і захищав індуктивний (аналітичний), який називав розвиваючим.

Дістервег є автором понад 20 підручників (з математи­ки, географії, природознавства та інших предметів), посіб­ників для вчителів. Наголошував на вимогах до вчителя: до­сконале знання свого предмету, любов до дітей, рішучість, енергійність, тверда воля, характер, громадянська мужність і власні переконання, постійне вдосконалення, бути взірцем для вихованців, уміти дисциплінувати їх. Для вчителів сфо­рмулював кілька правил; навчай захоплююче, енергійно, па­м’ятаючи, що джерело сили викладу матеріалу — в знан­нях і енергії; виробляй у собі вольові риси характеру (муж­ність, цілеспрямованість); привчай учнів правильно усно й письмово викладати свої думки, сам стеж за доброю вимо­вою, виразним викладом і логічною побудовою мови; завжди веди учнів уперед, розвиваючи їх і передаючи їм своїзнання; знаходь задоволення в розвитку і русі вперед як вла­сному, так і своїх учнів.

Фрідріх Фрьобель (1782—1852) — німецький педагог, те­оретик дошкільного виховання, послідовник Песталоцці. Син пастора, рано залишився без матері. У 1801 р. вступив до Геттінгенського університету, а потім — Берлінського, де захопився природознавством і філософією. У 1817 р . від­крив в Кейльгау (Тюрингія) виховний заклад для дітей шкі­льного віку, в якому намагався втілити педагогічні прин­ципи Песталоцці. У 1837 р. відкрив перший дитячий заклад у м. Бланкенбурзі, який згодом назвав «Kindergarten» — дитячий садок. Розробив методику дошкільного вихован­ня, пропагував необхідність дитячих садків, готував через систему курсів «садівниць»-виховательок дитячих садків. Свої педагогічні думки виклав у творах: «Виховання люди­ни», «Виховання шляхом розвитку», «Заклик заснувати ні­мецьку національну систему виховання», щорічних звітах про стан виховного закладу, щомісячному журналі «Сімей­не виховання».

Був прихильником всебічного розвитку дітей, урахуван­ня їхніх вікових особливостей. Мету виховання, вслід за Й.-Г. Песталоцці, визначав як саморозвиток закладених у людині сил і здібностей.

Розрізняв чотири інстинкти в дитини: інстинкт діяль­ності (виявлення творчого начала): інстинкт пізнання (праг­нення пізнати внутрішню суть всіх речей), художній ін­стинкт (надання безформеним предметам прекрасної фор­ми), релігійний інстинкт, до якого звів і попередні три.

Весь період розвитку дитини поділяв на три вікові сту­пені: немовля (розвиток зовнішнього чуття); дитинство (сі­мейне виховання, ігри, розвиток мови), отроцтво (свідомі цілі, шкільне навчання).

Людину, як і всю природу, розглядав у неперервному розвитку, однак розумову і фізичну діяльність пов’язував з божественною сутністю людської природи: в діяльності лю­дини вбачав вияв божественного начала.

Основним завданням дошкільних закладів вважав допо­могу дитині знайти зовнішнє вираження для свого внутріш­нього життя і, таким чином, сприяти її розвитку. Прагнув допомогти дитині висловити свої почуття і думки за допомо­гою жесту, пісні та мови, присвятивши своє життя організа­ції матеріалу в такій формі ігор, забав, конструктивної дія­льності, оповідань та ін., що допомогло б дитині в її прагнен­ні до самовияву.

Велика заслуга Фрьобеля в тому, що він визначив велике розвиваюче, виховне та освітнє значення дитячої гри, її са­мостійне місце в системі дошкільного виховання, вважаючи, що саме в грі найкраще виявляються творчість і самодіяль­ність дитини, не виключаючи водночас керівного впливу до­рослих наігри дітей. Розробив дидактичний матеріал для ігор шість «дарунків Фрьобеля», якими були: м ’яч, куля, ци­ліндр, куб, кубики, цеглинки, що виступали символами зо­браження навколишнього життя тварин і людей, пригод ка­зкових героїв, сприяли ознайомленню з природою у поєднан­ні із засвоєнням геометричних форм, розвитком художнього смаку, комбінаторних здібностей дитини. Запроваджені бу­ли й ігри з паличками, горохом, виколювання по контуру, малювання, аплікації, ліплення, плетення з кольорових сму­жок паперу, рухливі ігри.

Школа — це місце, де дитина повинна навчитися важли­вих життєвих речей, основ істини, справедливості, відпові­дальності, ініціативи, причинних співвідношень, не лише за­своюючи їх інтелектуально, а й перетворюючи на практичне життя; зосередити свою увагу на природі як зовнішньому світі й на душі як світі внутрішньому через посередника, яким є мова. Звідси Фрьобель визначає зміст шкільного навчання: релігія як пізнання творчого світового начала; природознавс­тво як пізнання природи; математика як предмет, що спри­яє пізнанню душі та розвитку мислення, і мова як посеред­ник між навколишнім оточенням і людиною. Підкреслював роль вправ у шкільних заняттях, значення правильності, ви­разності та ритму мови, розширення запасу слів.

Негативною особливістю педагогічної системи Фрьобеля була надмірна регламентація діяльності дітей, що призводить до обмеження їхньої самостійності, виховання педантизму.

Основні теорії європейської освіти Нового часу

Поява освітніх реформаторських течій наприкінці XIX — на початку XX ст. в Європі була зумовлена прагнен­ням педагогів побудувати нову школу на теоретичних заса­дах педагогів-класиків, яка б виховувала ініціативних, все­бічно розвинених людей, здатних у майбутньому стати під­приємцями, активними діячами в різних галузях державного і громадського життя. Реформаторські течії визначалися не­гативним ставленням до традиційної теорії та практики на­вчання і виховання, глибокою повагою та інтересом до осо­бистості дитини, новими шляхами розв’язання педагогічних проблем, серед яких — пошук шляхів становлення осо­бистості протягом періоду дитинства, розвиток творчих сил дитини, обов’язковість її особистого самоусвідомлення, зда­тність до соціальної адаптації та ін. Головною метою рефор­маторів стали модернізація та модифікація традиційної шко­ли; для реалізації вони виробили певні концептуальні поло­ження (ідея організації діяльності з метою забезпечення саморозвитку особистості). Характерною ознакою нових осві­тніх течій було поєднання теоретичних інноваційних пропо­зицій з практичною інноваційною діяльністю, яка відбува­лася в експериментальних навчально-виховних закладах.

Теорії «громадського виховання» і «трудової школи»

Наприкінці XIX — початку XX ст. в Німеччині відбули­ся соціально-економічні зміни, які зумовили перетворення її з аграрно-індустріальної країни на сильну індустріальну державу. Ставши на ш лях індустріального розвитку, вона увійшла до числа провідних країн, які боролися за панівне становище на світовому ринку та переділ уже розподілено­го світу. Це зумовило постановку нових завдань і в галузі виховання та навчання. Чинна система виховання з її дог­матичними методами і відірваним від практичного застосу­вання змістом навчального матеріалу не відповідала новим завданням, задовольняючи попит лише на просту, некваліфіковану працю.

Критикуючи існуючий стан освіти, представники німе­цької педагогіки вимагали реформ школи, висуваючи ви­могу наблизити методи навчання до потреб життя, сприяти розвитку активності та самодіяльності учнів. Прихильни­ки реформаторського руху вважали головною метою народ­ної та середньої школи не збільшення обсягу знань, а розви­ток самодіяльності учнів, їх підготовку до самостійного за­своєння знань і набутих умінь.

Георг Кершенштайнер (1854 —1932) — один з представ­ників реформаторської педагогіки в Німеччині, який, спи­раючись на ідею трудової школи Й.-Г. Песталоцці, розви­нув її на практиці, враховуючи особливості економічного й культурного розвитку Німеччини початку XX ст. Свої пе­дагогічні погляди виклав у творах «Професійне виховання німецького юнацтва», «Основна аксіома освітнього проце­су», «Державно-громадське виховання німецької молоді», «Що таке трудова школа?» та ін.

Головним завданням школи вважав «громадянське ви­ховання», тобто виховання людей у дусі беззастережної слухняності, відданості існуючій державі. Важливою скла­довою громадянського виховання була його теорія трудово­го навчання. Пропонував створювати професійні трудові школи, «додаткові школи» для молодих робітників і селян з метою здобуття початкової освіти.

Характерним для трудової школи вважав: формування уміння самостійного користування методами, характерними для відповідних наук шкільного курсу; чільне місце ручної праці як найважливішого засобу виховання характеру та під­готовки до практичної діяльності, яка повинна застосовува­тися лише там, де необхідна за природою речей і за умови роз­витку в дітей точності, акуратності, спритності.

Головне завдання народної школи педагог вбачав у при­вчанні до старанного виконання будь-якої роботи, завдяки якій школа може розвивати волю, розум, витонченість від­чуттів. Наголошував на необхідності розвитку мимовільної уваги, точності та акуратності при виконанні кожної тру­дової операції: «Звикнувши до старанного виконання робо­ти на спеціальних уроках праці, діти переноситимуть цю звичку на всі інші види ручної праці, які використовують­ся в шкільному навчанні, а також на свою майбутню профе­сійну діяльність».

Обстоював необхідність урахування методів і прийомів ро­боти, виділяючи метод дослідження, перевага якого полягає в тому, що він вчить спостерігати за природою, ставити запи­тання, розглядати причини технічних явищ і процесів. Ствер-джував, що знання із галузі природничих наук повинніотримуватися не з книг, а тільки на основі самостійного про­ведення експериментів, сформулювавши «золоте правило ви­кладання»: не говори дитині того, що вона знає сама.

Наголошував на необхідності створення в школах лабо­раторій для проведення практичних занять, на яких клас по­діляють на групи по три-чотири учні залежно від складності завдання чи за кількістю наявного обладнання. При виконан­ні завдання кожен учень виконує свою частину роботи: один проводить спостереження, інший контролює його, третій об­числює. При виконанні наступного завдання ролі повинні мі­нятися, причому починати роботу повинен той учень, в яко­го більше розвинена спритність рук. Отримані результати по­рівнюють, обговорюють і узагальнюють.

Реформаторські ідеї Кершенштейнера істотно вплинули на розвиток педагогічної теорії та шкільної практики в Європі на початку XX ст., створивши значний імпульс для роз­витку уявлень про громадянське виховання й роль професій­ної підготовки в житті кожного члена суспільства.

Зейдель Роберт (1850—1933) — швейцарський педагог, один з теоретиків трудової школи, завдання якої вбачав на­самперед у вихованні в дітей навичок ремісничої та сільсько­господарської праці. Пропагував ідеї громадянського вихо­вання, заснованого на загальнолюдській моралі.

Теорія «вільного виховання»

Теорію «вільного виховання» як течію в педагогіці дру­гої половини XIX — початку XX ст. характеризують інди­відуалізм і категоричне заперечення суворої регламентації всіх сторін життя й поведінки дитини. Її ідеалом є вільний, необмежений розвиток сил і здібностей кожної дитини, по­вне розкриття індивідуума. Представники цього напряму розвивали педагогічні погляди Ж .-Ж . Руссо про природне виховання.

Олена Кей (1849—1926) — шведська письменниця та громадський діяч, завдяки якій ця теорія набула поширен­ня в Європі. Висунула ідею самонавчання і самовиховання дітей. На її думку, основою педагогічного процесу повинен бути особистий досвід дитини, її інтерес і самостійність. Кри­тикуючи стару школу, її методи, Е. Кей закликала дорослих поважати дитину. Наголошувала, що мета освіти — у фор­муванні людини з «новими думками й вчинками». У творах «На порозі життя», «Мати і дитина», «Вік дитини» виступа­ла проти недоліків у сімейному вихованні дітей дошкільного віку, старої схоластичної школи, будуючи свої педагогічні по­гляди на теорії «вільного виховання» — самовихованні, са­морозвитку своїх природних, індивідуальних здібностей. На­голошувала, що вихователь не повинен нав’язувати свої ду­мки і вимоги, атільки допомагати дитині самовиховуватись.

Марія Монтессорі (1870—1952) — італійський педагог, лікар, автор методики виховання дітей у дошкільних закла­дах («будинках дитини») і початкових школах. Її педагогіч­на система була різновидом теорії вільного виховання й сен­суалізму в педагогіці.

Основою навчання в дошкільному й молодшому шкі­льному віці вважала сенсорне виховання, яке здійснювала за допомогою організації навколишнього середовища і за­нять з дидактичним матеріалом. Є автором творів «Метод наукової педагогіки, що застосовується до виховання в бу­динках дітей», «Самовиховання і самонавчання в початковій школі», в яких пропагувала теорію вільного вихо­вання. Виходячи з того, що дитина від природи здатна до самостійного спонтанного розвитку, вважала за необхідне створення такого оточення, яке б давало їй тільки «пожи­ву» для самовиховання. Головною формою виховання й на­вчання вважала самостійні індивідуальні заняття дітей або спеціально розроблений нею індивідуальний урок, основа якого — стислість, простота та об’єктивність знань. Заслу­гою Монтессорі є впровадження в практику дошкільних за­кладів систематичних антропометричних вимірювань за допомогою пристосованої до дітей апаратури. її система здобула популярність у багатьох країнах, а дидактичний матеріал і прийоми навчання лягли в основу для створен­ня більш досконалих систем навчання й виховання.

Експериментальна педагогіка

Одна із течій педагогіки кінця XIX — початку XX ст., зу­мовлена виникненням у деяких європейських країнах (Ні­меччині, Англії, Франції та ін.) спеціальних центрів психо­логічних і педагогічних досліджень, всі положення якої обґрунтувані даними емпіричних спостережень і спеціально поставленого експерименту. Основними методами дослі­дження були тривалі спостереження педагогічного проце­су, експеримент, вивчення дитячих праць, анкетування, те­сти, бесіди, статистичні дані, збирання та аналіз різномані­тних фактів. У центр уваги ставилося не навчання дитини, а вивчення її самої.

Заслугою експериментальної педагогіки, яка потребувала всебічного дослідження дитини, були точність і визначеність результатів досліджень, поданих у числах чи мірах, з’ясуван­ня закономірностей фізичного розвитку дитини, досліджен­ня відчуттів, сприймань, уваги, пам’яті та ін.

ЕрнстМ ейман (1862—1915) — німецький педагог, пси­холог, засновник «експериментальноїпедагогіки». Поясню­вав виникнення цієї течії в педагогіці необхідністю науково­го обґрунтування процесу навчання і виховання. Автор три­томної праці «Лекції з експериментальної педагогіки». Вважав педагогіку експериментальною наукою, цариною діяльності якої є дослідження; фізичного й психічного роз­витку дитини, її мислення, сприймання, відчуття тощо; навчально-виховного процесу школи; індивідуальних особ­ливостей учнів, їх інтелектуальних здібностей, обдаровань; дослідження праці вчителя. Намагався синтезувати різні пси­хологічні концепції розвитку дитини, її здібностей, успішності навчання тощо й покласти їх в основу теорії та практи­ки виховання.

Вільгельм-Август Лай (1862—1926) — німецький педа­гог, теоретик експериментальної педагогіки. Словесному на­вчанню, яке панувало у XIX ст., протиставив свою так звану педагогіку дії. Розробив систему навчання («ілюстративна школа»), яка передбачає активну працю дітей з ілюструван­ня набутих знань. Автор книги «Школа дії», в якій пропо­нував завершувати вивчення навчального матеріалу таки­ми заняттями, як ліплення, виготовлення макетів і моде­лей, проведення дослідів, догляд за рослинами і тваринами, розв’язування практичних задач з математики, драматиза­ція, співи, музика, танці тощо. Вважав, що виконання ілю­стративних робіт сприяє творчому ставленню дітей до на­вчання, кращому запам’ятовуванню навчального матеріалу, розвитку уяви й моторики. Його теорія відіграла позитивну роль у боротьбі з вербалізмом у навчанні, застосовувалась у багатьох країнах, зокрема в Україні.

Педагогіка особистості

Вона виникла наприкінці XIX ст. як течія в німецькій педагогіці. Важливим завданням виховання вважалось фор­мування особистості на основі високорозвиненої розумової самостійності. Тому особливого значення надавала навчан­ню дітей найбільш раціональним методам розумової праці. Значною заслугою її прихильників було детальне опрацю­вання методики навчання дітей прийомам розумової праці, вмінню спостерігати, вести бесіду, переказувати зміст про­читаного, самостійно готувати доповіді тощо. В навчально­му процесі, організованому в дусі педагогіки особистості, центр уваги переносився з діяльності вчителя на діяльність учня при збереженні провідної ролі вчителя.

Гуґо Ґаудіґа (1860—1923) — німецький педагог, заснов­ник педагогіки особистості. Особистість розумів як резуль­тат взаємовпливів вродженої індивідуальності й культурно­го середовища. У книзі «Дидактика єресі» виклав свої педа­гогічні погляди, визначивш и мету загальної освіти — розвиток самостійності мислення. Вирішальним принципом дидактики вважав самодіяльність і активність учнів.

Генріх Шаррельман (1871—1940) — німецький педагог-реформатор, один з представників педагогіки особистості. Ос­новами своєї концепції проголошував свободу «як єдину мету виховання», «вільну методику» і «вільнийзміст» навчально-виховної роботи, заперечення систематичності навчання і будь-яких наперед встановлених методичних форм. На його дум­ку, вчити дітей треба тільки «при нагоді», на основі вільної творчості, інтересу і безпосереднього досвіду дитини.

Наголошував на необхідності розвитку творчих сил ди­тини, художньо-естетичних почуттів і смаків, створення умов для вияву дитячої фантазії. Школа повинна забезпечити са­мостійний розвиток дітей через їхню фізичну працю («ручну діяльність»), підвести до вирішення «душевних питань», ви­роблення в дітей радісного світосприймання, тобто бути тру­довим співтовариством для дітей, які під керівництвом учи­теля прагнуть досягти самостійно поставленої мети.

Теорія «нового виховання» і «нових шкіл»

«Нове виховання» — міжнародний педагогічний рух за оновлення школи й виховання, за побудову навчально-виховної роботи, відповідно до інтересів дитини, що виник на межі XIX—XX ст. Його ідеї реалізовували в школах ін­тернатного типу, де проголошувалася відмова від зубріння, формалізму і схоластики. В основу було покладено принцип органічного поєднання навчання з продуктивною працею уч­нів. Велика увага приділялася фізичному й естетичному ви­хованню, дитячому самоврядуванню.

Адольф Ферр’єр (1879—1960) — швейцарський педагог, очолював Міжнародне об’єднання прихильників «нових шкіл» (1912), яке сформулювало загальні організаційні й ди­дактичні положення нових шкіл (ЗО характерних для них ознак). Найважливіші з них: спільне виховання хлопчиків і дівчаток, інтернатний характер школи, об’єднання дітей у невеликі групи (10—12 осіб), широке використання фізич­ної праці, прогулянок, далеких екскурсій; побудова навча­льного процесу згідно з віковими та індивідуальними особ­ливостями дітей; поєднання колективної та індивідуальної роботи в навчанні; спрямування змісту навчання на розви­ток розумових здібностей, здатність застосовувати здобуті знання на практиці; надання переваги методам навчання, які збуджують інтерес до науки, розвивають мислення; забезпе­чення висококваліфікованими педагогічними кадрами; вла­штування шкіл у сільській місцевості тощо. «Новими шко­лами» було вирішено вважати лише ті навчально-виховні за­клади, які було розміщено на лоні природи, а навчання в них спиралося на досвід дітей, де використовували ручну працю, панувало самоврядування вихованців.

Сесіл Редді (1858—1932) — англійський педагог, який за­снував одну з перших таких шкіл в Аббтсгольмі (1889, Англія). його інтернат розташовувався в селі, де молодь перебу­вала у природних умовах і могла вільно фізично розвиватися. Учнів було поділено за віковими групами на чотири дворічні класи; програма занять визначалася на день і крім навчання охоплювала всі інші заняття: упорядкування кімнати і речей, ручну працю, працю в полі, городі, відпочинок, спорт, забави, музику, концерти тощо. Метою виховання був всебічний ін­дивідуальний розвиток дитини. Методи навчання послугову­валися експериментом; предметом навчання були важливі для життя справи й пізнання сучасної культури. Редді виступав за органічне поєднання природничонаукової освіти з гумані­тарною. Проте відгуку в суспільстві школа не знайшла.

Селестен Френе (1896—1966) — французький педагог, один із засновників Міжнародного об’єднання прихильни­ків «нових шкіл». Основним принципом створеної ним но­вої школи було здійснення навчання через самодіяльність учнів, головною формою якої є вільний виклад (усний, а по­тім письмовий) ними своїх вражень і думок (так званий ві­льний текст). Іншими видами діяльності дітей, за допомо­гою яких здійснюють навчання, вважав шкільні конферен­ції, образотворче мистецтво тощо.

Жак-Овід Декролі (1871 —1932) — бельгійський педагог, лікар і психолог, прихильник «нового виховання». У 1901 р. відкрив поблизу Брюсселя Інститут для дефективних дітей, в якому розробляв нові методи навчання й виховання, най-відомішим серед яких був «метод Декролі», який ґрунту­ється на «центрах інтересів» дитини, користується популя­рністю в країнах Західної Європи й досі.

Густав Вінекен (1875—1964) — німецький педагог, один з організаторів «нових шкіл» у Німеччині. У 1906 р. засну­вав у селищі Віккерсдорф (Тюрінгія) «вільну шкільну общи­ну» — сільський інтернат. В організації навчально-виховного процесу великого значення надавав засвоєнню учнями тех­нічних навичок і вмінь, виробленню звички до колективної праці. Розглядав виховання як формування особливої «мо­лодіжної культури».

Роже Кузіне (1881—1973) — французький педагог, теоре­тик «нового виховання». Відомий як творець і пропагандист методу «вільної групової роботи », за яким учні утворюють не­великі групи (від 2 до 5 осіб) і за своїм бажанням вибирають різні види навчальних занять. Роль учителя зводиться лише до спостереження й перевірки кінцевого результату. Метод Кузіне порушує принцип систематичності навчання й при­зводить до однобічного розвитку учнів, проте деякі його еле­менти і тепер застосовують у французькій початковій школі.

Ідеї створення нових шкіл («сільських виховних будин­ків») поширилися в Німеччині, Австрії, Швейцарії. Заснов­ником їх був німецький педагог Г. Літц (1868-1919), який пропагував принципи вільного розвитку дитини та ідею ві­льної шкільної спільноти (співробітництваучнів та вчителів).

У 20—ЗО роки XX ст. у Веймарській Республіці виник­ли нові типи експериментальних шкіл: школа вільної розу­мової роботи (Лейпциг), школа імені Ліхтварка (Гамбург), жіноча школа Г. Гаудіга, школа Р. Штейнера (Штутгарт).

Вальдорфська педагогіка

Її автори намагалися створити модель альтернативної ві­льної школи, яка є сукупністю методів і прийомів вихован­ня й навчання, і ґрунтується на антропософській інтерпре­тації розвитку людини як цілісної взаємодії тілесних, ду­шевних і духовних ф акторів. Р озроблені німецьким філософом Рудольфом Штейнером (1861—1925) методоло­гічні й дидактико-методичні основи вальдорфської педаго­гіки стали фундаментом роботи відповідних шкіл, перша з яких була відкрита в Штутгарті (1919).

Вальдорфські школи, метою яких є глибинне вивчення природи дитини, розвиток її прихованих здібностей шля­хом поєднання з навколишнім світом, дають повну середню освіту (12 років навчання; для вступників до університетів є 13-й — абітурієнтський клас). При організації навчально-виховного процесу вчителі грунтуються на ритмічності жит­тя дитини (кожний з ритмічних відрізків висуває специфіч­ні вимоги). Характерним для навчання є періодичність ви­кладання предметів (наприклад, математика щодня протягом З—5 тижнів, потім викладають інший предмет); вивчення живопису, скульптури; драматургія, ліплення, гра на музи­чних інструментах; залучення до ткацтва, обробки металів, оправлення книг, ковальської справи. Особливим видом ху­дожніх занять є евритмія — адекватне відображення музи­ки засобами рухів, пластики.

Головною дійовою особою в школах виступає класний учи­тель, обов’язком якого є організація майже всієї навчально-виховної роботи з учнями протягом перших восьми років на­вчання. Він опрацьовує змісті навчає основним загальноосвіт­нім предметам; створює і підтримує в інтересах виховання тісну взаємодію між учнями й учителями, між школою й батьками.

Наприкінці навчального року класний учитель складає за­гальну психолого-педагогічну характеристику кожного учня. Вальдорфські установи автономні й не мають керівних інста­нцій, керуються педагогічною радою (посада директора від­
сутня). Останнім часом ідеї «вальдорфської педагогіки» реа­лізуються в школах та дитячих садках різних міст України.

Януш К орчак (справжнє ім ’я — Гольдшміт Генрік) (1878—1942) —польський педагог, письменник, лікар. Пра­цював у заснованому ним «Будинку сиріт». Під час Першої світової війни, перебуваючи в Україні, брав участь в органі­зації роботи дитбудинку для польських дітей у Києві. Головні принципи виховання виклав у книзі «Як любити дітей ». Основна засада його виховної системи, на якій ґрунтуються всі твори й плідна практична діяльність у керованих ним дитячих установах, — самовиховуюча активність дітей, фо­рмування в них уміння й навичок самопізнання, самоконт­ролю, самооцінки, самоуправління. Розроблена ним систе­ма дитячого самоврядування спиралася на активність, са­мостійність і самодіяльність. В роки окупації Польщ і гітлерівською Німеччиною героїчно боровся за життя вар­шавських дітей. Загинув у газових камерах Треблінки ра­зом з 200 своїми вихованцями.

Надбання світової педагогічної думки мають змогу ши­роко використовувати українські педагоги.