6.1. Історія українського шкільництва і педагогіки

Наставництво, виховання, передавання знань є необхід­ними умовами розвитку людського суспільства, складови­ми всіх цивілізаційних процесів. У кожного народу і в різні історичні епохи вони мають свої особливості, підпорядко­вуючись водночас загальним принципам, законам і законо­мірностям.

Виховання і навчання у первісних і родових племенах на території України

Шкільництво, навчально-виховна справа в Україні по­долали у своєму розвитку великий ш лях, початок якого сягає прадавніх часів.

Навчання і виховання дітей праукраїнців епохи палеоліту

Матеріальні свідчення, що залишило прадавнє населен­ня на території сучасної України, дають змогу реконструю­вати суспільні відносини, які існували ще у дородових пле­мен. Археологами віднайдено і досліджено понад 60 пам’яток ранньопалеолітичного періоду, майж е стільки ж пам’яток середнього та пізнього палеоліту знайдено на тери­торії нашої країни.

Крім археологічних знахідок, джерелом сучасних знань про виховання у найдавніші часи є дослідження етнографів, мовознавців, палеографів, антропологів, вивчення ізольо­ваних примітивних племен.

Населення епохи палеоліту вело мандрівний спосіб життя. Основою його організації були роди (об’єднання окремих родин, пов’язаних кровними зв’язками; мали спі­льне майно — пасовиська, худобу; очолювали їх старшини) і племена (об’єднання родів; мали свою мову, звичаї, віру­вання, побут).

Формування і підготовка підростаючого покоління розвивалися відповідно до загальних законів і закономі­рностей, традицій і особливостей родового і племінного виховання. Виховання дітей мало наслідувальний харак­тер, проте вже існували заборони-застереження: «обере­жно, можеш ушкодитись»; «не смій, залиш у спокої» то­що. Беручи участь в усіх видах діяльності дорослих, діти поступово інтегрувалися в суспільство. Виховання здійс­нювалось у процесі трудової діяльності шляхом насліду­вання. Виділяли три вікові групи: діти і підлітки, повно­цінні та повноправні учасники життя (здобували засоби для життя, народжували дітей) та старики (передавали до­свід дітям через легенди, казки, бувальщини, пісні, ри­туали, закони тощо).

За групового шлюбу батько залишався невідомим і про­відна виховна роль належала матері. Основними формами материнського впливу на дитину були пестощі, годування,формування певних рис характеру. За матріархату діти ви-
ховувались під орудою матері до 5—6 років. Потім хлопчи­ків передавали до чоловічих жител, дівчат — до жіночих, де їх виховували старики, старші діти до настання повно­ліття. Незважаючи на відсутність парної сім’ї, хлопці набу­вали необхідного статевого виховання, знайомилися з чо­ловічими видами діяльності (полювання, виготовлення зброї, знарядь), залучались до чоловічих розваг тощо. Зрос­тання дівчат відбувалося в процесі засвоєння жіночих на­виків до праці. Воно ще не було окремою формою суспіль­ної діяльності, здійснювалось під впливом віри в магічні дії забобонів, прикмет. Основними методами родинного вихо­вання були пояснення, наслідування, переконання, заохо­чення і спонукання.

Поступово під впливом економічних змін рід утрачав своє значення, розпадаючись на малі родини (мали своє господарство, житло, поле, худобу). Виховання ставало окре­мою формою суспільної діяльності, забезпечуючи передан-ня первинного досвіду виховання, етнізації та соціалізації дитини в давній сім’ї та суспільстві.

Народно-педагогічні уявлення праукраїнців трипільської культури

Приблизно 7 тисяч років тому пізній палеоліт змінився новим історичним періодом неолітом, для якого характер­ний перехід від родинно-побутового суспільного устрою до племінного. Вищий рівень мови і мовлення населення роз­ширив можливості розвитку культури, мистецтва, первіс­ної науки у формі спостережень і досвіду, що передавалися новим поколінням через легенди, навчання і виховання під­ростаючого покоління, в роки неоліту були закладені й сфо­рмовані основні ознаки праукраїнської цивілізації.

Племена, що населяли територію сучасної Правобереж­ної України наприкінці IV тис. до н. е., проіснували до II тис. до н. е. й увійшли до історії під назвою народу трипільської культури (від назви села Трипілля Київської обл.).

Трипільські племена залишили нерозгадані письмові по­слання, розшифрування яких дає змогу з ’ясувати, про що трипільці бесідували зі своїми богами, що вважали мораль­ним і аморальним, які методи виховання і навчання тоді іс­нували.

Неолітичні пам’ятки культури свідчать, що населення степової смуги України в V—IV тис. до н. е. розводило до­машніх тварин, займалося примітивним землеробством, ма­ло агрономічний і астрономічний календарі (систематичні, письмово оформлені спостереження), високий рівень куль­тури, вірування, моралі, користувалося сформованою в ті роки праукраїнською давньою мовою.

Розведення великої рогатої худоби, коней, свиней, до­гляд за житлом вимагали необхідних знань, умінь і нави­чок, належної організації навчання та виховання підроста­ючого покоління.

Населення трипільської культури розпочинало вихован­ня своїх дітей розповідями про рід, пращурів, легендами про перших людей, світобудову, своїх богів і небожителів, за­кладаючи основи світогляду і моралі.

Для неоліту були характерні матріархальні суспільні від­носини, що визначально впливало на побудову, зміст і ме­тоди виховання дітей. Матріархат визначив жінці-матері й роль учительки-наставниці своїх дітей, передусім дівчаток, яких навчали гаптуванню, вишиванню, ткацтву, ліпленню з глини (посуду, іграшок, культових фігурок).

Учені допускають, що навчання дітей трипільців багатьом видам діяльності та професійним навичкам і умінням відбу­валося у спеціальних навчальних закладах, оскільки, як ві­домо, для створення школи повинні історично скластися пе­вні умови: достатній ступінь розвитку засобів виробництва, знарядь праці та різних видів господарської діяльності; ви­сокий рівень духовної культури населення; наявність мови, яку б розуміла більшість населення; перехід писемності від примітивних її форм до виразних знаків; багатоплановість виробничої діяльності населення, розмаїття народних тради­цій, обрядів і ритуалів, сформованість стійких сімейних сто­сунків тощо. Всі ці умови у населення України епохи неоліту існували.

Праукраїнці готували своїх дітей до ведення домашньо­го господарства, участі в основних видах господарського життя, хатніх промислів і ремесел, традиційних дійств то­що. Зміст і особливості виховання визначалися умовами життя і виробничою діяльністю дорослих.

На останніх стадіях матріархату з’явилися перші закла­ди для виховання дітей — будинки молоді (окремі для хло­пчиків і дівчаток), де під керівництвом старійшин роду їх готували до життя та праці. Досягнувши певного віку, на­бувши життєвого досвіду і трудових навичок, вони перехо­дили до групи повноцінних трудівників, відбувши спеціа­льний обряд ініціації (церемонія посвячення, екзамен на зрі­лість).

Пізніше в більшості районів Лівобережжя України про­живали скотарські племена ямної, катакомбної, зрубної та інших культур. Родовий лад цих племен був патріархальним, однією з особливостей його була одношлюбна сім’я. Ба­тько (чоловік, глава сім’ї, усієї родини) посідав ключові по­зиції в господарській діяльності, організації міжплемінних взаємин, військових діях (конфліктах). Батьківський рід (патріархат) сприяв виготовленню і поширенню знарядь праці з міді та бронзи.

З появою і зміцненням міст зростала мережа ш кіл гра­моти, ремесел і промислів, з ’явилися школи для підготов­ки духовних осіб. Це був час розвитку першоукраїнської пи­семності, зв’язків між слов’янськими союзами.

Докняжа доба (початок І тис. до н. е.) характерна розкві­том природничо-наукових знань, які, хоч і не розчленовува­лися на окремі галузі, активно протистояли марновірству і забобонності, сприяли осмисленню і трактуванню явищ при­роди. Остаточно сформувались і розвинулись народна метрологія, методи обчислення, форми запису результатів розра­хунків, обчислень тощо. Математична освіта була доступна широким верствам населення, людям різних професії! (зару­бки на побутових предметах, колодах і палицях, записи на берестяних грамотах тощо). Українці докняжої доби широ­ко використовували знання фізики і механіки, хімії, корис­тувалися верстатами, володіли ливарним мистецтвом, буді­вельною та архітектурною майстерністю.

Добре розгалужене народне господарство не могло існу­вати без школи, відповідної науки, у т. ч. й педагогіки, що досягли високого розвитку у період виникнення і розквіту Київської Русі (першого державного утворення українсько­го народу), за яким закріпилася назва княж ої доби.

Культурний і освітній розквіт Київської Русі (період княжої доби)

Княжа доба розпочалась задовго до прийняття христи­янства в Київській Русі (за М. Грушевським, у VII—VIII ст.). Процес об’єднання праукраїнських (українослов’янських) племен завершився у IX ст. створенням могутньої держави Київської Русі (за іншою термінологією України-Русі). Пе­рші літописні київські князі разом з вирішенням важливих політичних і військових проблем державотворення опіку­валися розвитком науки та освіти. Літописи розповідають не тільки про військову силу, а й мудрість, освіченість, вче­ність українських князів, їх ратників та простолюдинів.

Навчання і виховання у Київській Русі

Князі Рюриковичі (Олег, Ігор, Ольга, Святослав) закла­ли підмурок державної освіти і виховання. Основними за­кладами освіти цього періоду, що діяли до прийняття хри­стиянства, були школи грамоти, де діти навчалися читати, писати, лічити. До 988 р. ці школи були носіями хлібороб­ської культури, народних вірувань, традицій, звичаїв, об­рядів. Крім здобуття формальних знань, діти знайомились із суспільними і природними явищами, побутом людей че­рез засоби фольклору: казки, билини, приказки і прислів’я, пісні тощо. Вони усвідомлювали етичний ідеал свого наро­ду: чесність, доброту, щирість, працьовитість, вірність. Цінародно-поетичні твори стали не лише засобом морально-естетичного та патріотичного виховання, а іі джерелом окре­мих історичних свідчень.

На основі східнослов’янської протописемності та літер грецького алфавіту в IX ст. було створено нову загальновжи­вану азбуку — спочатку глаголицю, пізніше — кирилицю, що відповідало інтересам Києва щодо об’єднання східносло­в’янських земель не тільки в політичному та економічно­му, а й культурному аспектах. Авторами кирилиці, яка бу­ла добре пристосована до звуків слов’янської мови, були фі­лософи , просвітителі та громадські діячі Кирило та Мефодій. Спрощена азбука робила освіту доступнішою для широких верств населення Київської Русі.

Історичний розвиток вимагав переходу від язичництва до однієї із світових релігій. Князь Володимир віддав пере­вагу християнству. Схрещення у 988 р. Київської Русі спри­яло залученню її до європейської культури, християнської моралі, духовному і культурному єднанню різних народів, позначилося на освіті та писемній справі.

За княжої доби школа та освіта Київської Русі якісно змі­нились. Приблизно у X—XII ст. з’являється термін «шко­ла» . Християнізація висунула потребу у відкритті ш кіл, в яких готували перекладачів й переписувачів церковної лі­тератури, здобували освіту вітчизняне духовенство, майст­ри будівельної справи для зведення храмів, спеціалісти з ма­лярства, оздоблення церковних будівель, дипломати і дер­жавні чиновники різних служб.

Першою згадкою про школи у Києві є повідомлення лі­топису від 988 р. про те, що київський князь Володимир Ве­ликий «почав брати у знатних людей дітей і віддавати на вчення книжне». За тодішніми поняттями «книжне вчен­ня» здобували ті, що були вже грамотними. Школа «була державним навчальним закладом підвищеного типу й утри­мувалася за рахунок князівської казни. Діти були ізольова­ні від домашнього впливу батьків, які, хоч і прийняли нову віру, але у поглядах залишалися язичниками». Подібнішколи відкривалися в Новгороді, Чернігові, Галичі та ін­ших містах Київської Русі.

Князь Ярослав Мудрий, син Володимира, заклав Софій­ський собор у Києві, благословив літописання, відкрив пер­ші в Україні бібліотеки рукописних книг і стародавніх ак­тів, збільшив кількість шкіл.

Поширення ш кіл (школи «книжного вчення», монас­тирські, школи грамоти, жіночі школи) було зумовлене потребами життя. Вищі школи, або школи «книжного вчен­ня», відкривали при дворах удільних князів. Освічені люди потрібні були церкві й державі для здійснення економічних, торговельних, господарських справ тощо. І хоча в школах домінували схоластика, примітивні методики, вишкіл (усі явища, характерні для європейської освіти того часу), у Ки­ївській Русі було досягнуто високої грамотності населення, відбувалося формування науки, у тому числі й педагогіки.

Монастирські школи відкривали при монастирях. В них навчалися ченці, майбутні священнослужителі. Як і в Єв­ропі, такі школи, засновані різними монашеськими орде­нами, поділялися на зовнішні (в яких навчалися миряни) і внутрішні (де навчалися майбутні монахи). Освіта була ди­ференційованою: ченці із заможних родин опановували над­бання середньовічної європейської освіти і готувалися до ви­соких посад у церковній ієрархії, а особи з простолюддя вчи­лися читати та писати і готувалися до службових відправ.

Тривіум (тришляховий) і квадривіум (чотиришляховий) цикли середньовічної школи передбачали вивчення в пер­шому випадку — граматики, риторики і діалектики; у дру­гому — арифметики, геометрії, астрономії й музики. Ці ци­кли становили «Сім вільних мистецтв» — класичний серед­ньовічний підхід до середньої освіти, що мав безпосередній зв’язок з надбанням античної школи та освіти. Монастир­ські школи України-Русі значно випередили школи євро­пейських країн, побудувавши навчання і виховання своїх учнів у раціонально-практичному плані.

Постійна школа закритого типу працювала при Києво-Печерському монастирі. Навчання здійснювалося метода­ми систематичних настанов, повчань з окремих тем хрис­тиянського вчення з подальшим обговоренням. На відміну від європейських ш кіл навчання проводилось рідною мовою. За прийнятим у школі статутом до ченців ставилися су­ворі вимоги: сподвижницька діяльність, грамотність, що­денне спілкування з книгами, тлумачення складних і незро­зумілих місць у церковних книгах менш досвідченим монахам і пастві.

У школі Видубицького монастиря (м. Київ) навчалися і миряни, і майбутні монахи, яких готували до можливої учи­тельської діяльності, вони мусили знати іноземні й живу роз­мовну мови, особливості навчання лічби і читання.

Школи грамоти відкривалися при церквах і утриму­валися світськими людьми. У них навчали дітей бояр, купців, лихварів, заможних ремісників читати, писати, лічити. Навчання проводили за спрощеною 32-буквеною абеткою, використовуючи Євангеліе, Псалтир, Молитвослов та інші богослужебні книги, вчили практичним на­вичкам ведення діловодства, складання листів, договорів, цифрових рахунків тощо. Вчителями були служителі цер­кви. Через постійну загрозу Київській Русі з боку кочів­ників надзвичайно важливим було патріотичне вихован­ня, яке здійснювалося на основі билин, казок, оповідань учасників воєнних походів, пісень та інших засобів народ­ної педагогіки.

Церковні школи давали початкову освіту та релігійне виховання. Зміст освіти зводився до навчання дітей читан­ня, письма, церковного співу, християнської моралі, віро­вчення. Я к ів усіх європейських школах середньовіччя, про­повідували покірність, терпіння, аскетизм, релігійно-моральні якості. Певного терміну навчання не було, вчилися невеликими групами з З—10 дітей. Успіх навчання значною мірою залежав від знань, здібностей, можливостей, особис­того досвіду, моральних якостей вчителів.

Всесвітньо відомим було відкрите при Андріївському монастирі (1086) онукою Ярослава Мудрого Анною Все­володівною перше в Європі жіноче училище для вихован­ня ж інок із ш ляхетних родів, що свідчило про прогресив­ну педагогічну думку щодо рівноправності громадян обох статей.

Більшість дітей простолюду виховувалась у сім’ях. їх на­вчали сільськогосподарської праці, іншої домашньої роботи, зрідка віддавали майстрові для опанування ремесла. Поши­реним залишалося домашнє виховання і для дітей знаті.

В Європі Київ посів славу освітнього центру, куди при­їжджали на навчання іноземці, серед яких були і престоло-наслідники. Представники влади в Київській Русі були осві­ченими людьми, князі володіли кількома мовами.

Дочка князя Ярослава, королева Франції Анна, виріз­нялася своєю освіченістю. Вийшовши заміж, вона як посаг привезла до Франції чимало книг. Анна часто підписувала королівські укази, інші документи (Генріх І, її чоловік, був неписьменним).

Пам’ятки педагогічної думки Київської Русі

За князювання Ярослава Мудрого було зроблено спробу створення історії Київської Русі, нею став літописний звід
«Повість минулих літ» .Ось як пише «Повість…» про осві­ту: «Ярослав, син Володимирів, засіяв книжними словами серця вірних людей, а ми пожинаємо, приймаючи науку книжну. Велика-бо користь буває чоловікові від науки кни­жної. Книги — джерела мудрості».

У літописі вказується про відкриття Ярославом Муд­рим першої бібліотеки при Київському Софійському собо­рі 1037 р ., у якій в середині XI ст. налічувалося майже 950 томів рукописних книг. Твори грецьких авторів мають тлу­мачення, доповнення, роз’яснення місцевих київських ді­ячів, що є зародком академічної педагогічної думки в Україні-Русі. Прикрасою розділу перекладної літератури біб­ліотеки Ярослава Мудрого були «Хроніка» С інкелла, «Хроніка» Георгія Амартола, «Історія іудейської війни» ЙосифаФлавія, «Християнськатопографія» Козьми Індикоплова, «Повість про Александра Македонського», «Од­кровення» Мефодія Патарського та інші.

Майстерність і точність цих перекладів свідчать про те, що давні тлумачі добре знали мову, літературу, побут, зви­чаї народу країни, з мови якої здійснювався переклад.

При навчанні в XI ст. використовувалися твори з всесвіт­ньої історії, переклади уривків з творів Арістотеля, Платона, Сократа, Епікура, Плутарха, Софокла, Геродота та інших вче­них античного світу, які входили до збірки «Бджола», скла­деної з цитатіз Святого Письма, афоризмів і висловлювань от­ців церкви. Вона містила 71 розділ, присвячений різним те­мам. Навчальними книгами були два «Ізборника» князя Святослава(1073і 1076), псалтирі, молитвословитаін. Ці кни­ги допомагали розкрити значення і необхідність виховання та освіти, ролі праці в житті людини, позитивного прикладу до­рослих у вихованні дітей тощо.

Виховні ідеали того часу відображено у житіях святих. Найвидатнішим серед них був «Патерик » — оповідь про житгя свя­тих, написана ченцями Києво-Печерської лаври. Перу Київсь­кого митрополита Іларіона належить відома пам’ятка педаго­гічної літератури «Слово про Закон і благодать» (1037—1050), складена у характерному стилі проповідницької церковної тра­диції. Іларіон належав до найбільш колоритних і самобутніх ді­ячів культури та релігії, чиї погляди сягнули за межі своєї епо­хи. Виступивши на захист віри і моралі, він возвеличував хрис­тиянство як уособлення моральності й майбуття Київської держави. У «Слові…» він дав високу оцінку вченості; головною метою виховання вважав підготовку молоді до служіння рідній землі й захисту її. У «Статуті» Ярослава, співавтором якого був Іларіон, обґрунтовано засади дошкільної педагогіки, засуджу­ється шлюб між близькими родичами, наголошується на необ­хідності пильного догляду за немовлятами, покарання за бру­тальне ставлення до матері тощо.

Вершиною педагогічної думки XII ст. було «Повчання» київського князя Володимира Всеволодовича Мономаха (1053—1125), мудрого політичного діяча, який відстоював державну єдність Київської Русі. «Повчання» містить дві ча­стини — дидактичну та автобіографічну. Б дидактичній ча­стині автор навчає своїх дітей правил високої особистої й суспільної моралі; з одного боку, вимагає виконання суто християнських обов’язків, з іншого — дає ідеальний образ князя-правителя. Через настанови молоді він виклав своє бачення проблеми підготовки підростаючого покоління до життя (загартування волі, характеру; формування світо­глядної позиції, умінь і навичок; розвиток пізнавальних, по­шукових, творчих, розважальних та інших інтересів).

Князь повчав дітей мудрості етики: «Треба мати душі чис­ті, непорочні, тіла худі, лагідну бесіду і в міру слово господнє: при їді й питті без галасу великого бути, при старших — мов­чати, премудрих — слухати, старшим — покорятися, з рівни­ми і меншими — приязнь мати; без лукавства розмовляти, ба­гато розуміти; не лютувати словом, не хулити розмовою, не надміру сміятися, соромитися старших; уникати, не старати­ся повчати легковажних. Якщо ж хто (з) вас може іншим до­помогти — од Бога нагороди нехай той сподівається».

Володимир Мономах обґрунтував важливість прикладу у вихованні. На прикладі свого батька та особистому досвіді за­кликав до наполегливої старанності у навчанні, вірності своїй Батьківщині, працьовитості. Твердив, що молодь тоді досяг­не вершин, коли не боятиметься труднощів, боротиметься про­ти проявів лінощів, прагнутиме добрих справ.

Він заклав основу гуманістичного виховання, вчив доб­рочинного ставлення до дітей-сиріт, жінок-вдів, поваги дітей до навчання, прагнення до освіти, любові до рідної землі. Йо­го ідеї знайшли свій подальший розвиток у педагогічній ду­мці українського та інших слов’янських народів.

Таким чином. Київська Русь, ступивши на шлях розкві­ту самобутньої культури, літератури, мистецтва, фольклору, державного будівництва, уможливила створення центра­лізованої держави на чолі з Києвом. Прийняття християнс­тва й утвердження єдиної церкви сприяли створенню пер­шої системи народної освіти, до якої увійшли школи грамо­ти і школи книжної справи, монастирські школи, вищі школи при княж их дворах.

Стан освіти в період розпаду Київської Русі і культурного занепаду

Політична роздробленість і монголо-татарська навала при­скорили розпад Київської Русі, за яким настав період політич­ного та економічного занепаду. Монголо-татарська навала по­ставила під сумнів виживання української культури. Знелю­дніли міста і села, багато освічених людей попали у неволю. У вогні феодального розбрату, монголо-татарських набігів та по­дальшої боротьби із завойовниками згоріло багато цінних книг та документів. Церква, як і раніше, зберігала роль основної ідеологічної установи і разом зі школою була осередком збе­реження самобутньої духовності українських освітянських традицій. Але вже ніхто не їхав з Європи вчитися на Русь. Школи підвищеного типу, не маючи змоги піднятися до рів­ня європейських університетів, зникли зовсім. Спроби збе­регти здобутки освіти Київської Русі робилися при дворах уді­льних князів, зокрема у Галицько-Волинському князівстві. Школи нижчого рівня занепали, зменшилася їх кількість. Але є матеріальні свідчення, що вони діяли і в роки монголо-татарського володарювання. Усна народна творчість зберіга­ла оповіді про героїв боротьби українського народу із завойов­никами. В умовах нестачі освітніх закладів поширилася дія­льність майстрів грамоти, що навчали дітей за певну платню.

Однак освітні, культурні традиції, закладені в Київсь­кій Русі, не вмерли в період феодальної роздробленості й монголо-татарської навали, продовжували працюватй шко­ли грамоти, організаторами яких були міські громади; осві­тню роботу релігійного спрямування здійснювали монасти­рі; перекладалися книги, велося літописання.

Розвиток педагогічної думки в епоху культурного відродження України (XVI— XVIII ст.)

Протягом тисячоліть українці були господарями влас­ної долі й значно впливали на сусідні країни. Після розпаду Київської Русі на довгі століття українські землі підпали під володарювання іноземних держав. Але політичне та еконо­мічне пригнічення не змогли знищити велику і самобутню культуру і бгігаті здобутки освіти. Загарбана у XIV ст. Лит­вою Україна вразила завойовників високим рівнем освіти і культури. Внаслідок цього вони запозичили в українців мо­ву, яка стала державною, прийняли християнство, звичаї та традиції. Свідченням поваги до встановлених порядків і спо­собу життя українського народу був принцип литовської вла­ди: «Старого ми не змінюємо, а нового не впроваджуємо».

У XIV—XVI ст. українські землі поступово увійшли до складу Литви та Польщі. Наслідком польської експансії бу­ли полонізація, католизація та культурна асиміляція укра­їнської правлячої верхівки. Знаряддям цієї політики були й освітні заклади.

Боротьба католицтва та православ’я в Україні на ниві освіти

Існують діаметрально протилежні погляди на процес співіснування в Україні в XIV — першій половині XVIII ст. католицьких та православних освітніх інститутів: від дум­ки про благотворність впливу вищої у той час європейської культури на українську через католицьку (латинську) осві­ту до трактування цього явища як культурного геноциду з боку польсько-католицьких колонізаторів. Безперечно од­не — результатом цього співіснування був період розквіту освіти, науки, культури. За висловом Івана Огієнка, XVII століття є золотим віком української культури.

Особливість історико-педагогічного процесу в Україні у цей період полягала в тому, що вона була тим вододілом, по якому пролягав рубіж між слов’яно-грецькою культурою і латинською Європою. Ставши ареною боротьби ідей націо­нального самоствердження і насаджуваних чужих культурно-педагогічних традицій, українська педагогічна реаль­ність мала змогу відчути ренесансний вплив гуманістичних тенденцій європейської педагогічної думки. Процес співіс­нування католицької та православної освіти був бурхливим та сповненим протиріч, але неможливо заперечувати його кінцевий результат: високий ступінь розвитку української педагогіки, розмаїття типів шкіл у XVI—XVIII ст. Цей пе­ріод називають добою українського Відродження.

На території України з 1501 р. «хлопським» синам дозво­лялося вчитися різного ремесла. Якщо ж сім’я, наприклад, мала трьох синів, то пан міг дозволити піти в науку одному, не старшому 12 років (йдеться про дітей залежних селян, для вільних людей освіта була доступнішою).

Значна кількість молодих людей здобувала виш;у освіту в університетах Європи. Так, в університеті Кракова, того­часної польської столиці, у XV — першій половині XVI ст. навчалося до 1200 вихідців з України. Починаючи з XV ст., у списках Болонського, Падуанського, Празького та інших університетів траплялися імена студентів і магістрів з при­кладкою «Рутенус», «Роксоланус», «Ля Руссія», як тоді на­зивали українські землі. З XIV ст. були відомі імена виклада­чів Сорбонни: магістра з Рутенії Петра Кордована, ліценціата мов і бакалавра рутенської нації Бенедикта Сервінусата Івана Тишкевича; у Кракові — ім’я поета-гуманіста, викладача ан­тичної літератури університету Павла Русина. Доктор меди­цини й філософії Юрій Котермарк (Дрогобич) викладав астро­номію і медицину в Болонському, а потім у Краківському уні­верситетах. Серед його учнів був Микола Коперник.

Вихідці з українських земель не обмежувались елемен­тарною освітою, вони могли вільно виїздити для навчання за кордон (це право було узаконено Литовським статутом 1529 р.). Більшість із тих, хто навчався за кордоном, згодом пове­рталась на Батьківщину, збільшуючи кількість освічених лю­дей в українському суспільстві.

У 60—70-х роках XV ст. на українських землях з’явилась значна кількість науково-перекладної літератури. Перекла­ди на давньоукраїнську мову філософської та науково-природничої літератури арабо-єврейського та західноєвро­пейського походження були першою спробою в європейській науковій практиці перекласти логічні твори широкодоступ­ною національною мовою. Отже, для розквіту української освіти, педагогічної думки, культури був підготовлений доб­рий ґрунт.

Політична, національна, релігійна ситуація в Україні у XVI—XVII ст. зумовила існування двох напрямів освіти:

— православного (братські школи; школи, засновані сіль­ськими общинами, де вчителювали дяки; школи при право­славних церквах і монастирях; січові й козацькі школи);
— католицького (школи католицьких орденів — єзуїти, василіани, домініканці, піари).

Існували й уніатські школи, створені на базі православ­них після Брестської церковної унії 1596р.; школи протес­тантських общин; національні школи різних народів, які проживали в Україні.

Утиски польської шляхти, що призвели до збройного по­встання, козацькі війни часів Б. Хмельницького, у періоди Гетьманщини (1647—1663) та Руїни (1663—1687) не спри­яли розвитку українського шкільництва і педагогічної ду­мки. В лавах козацтва опинялася ш кільна молодь, що вчи­лася в Київській колегії чи братських школах. Це був пері­од занепаду діяльності братств, пожвавлення діяльності католицьких монашеських орденів на ниві виховання. Але і в ці бурхливі часи освітню справу вважали важливою, не раз вона була предметом переговорів України з Польщею (1658 р. у договорі в Гадячі зазначено, що Київська акаде­мія має бути урівняна в правах із краківською; в одному з міст України мала бути заснована ще одна академія).

На Правобережній Україні в цей час активну діяльність розвинув уніатський орден василіан, створивши василіансь­кі школи (наприкінці ХУПІ ст. вони діяли в Барі, Любарі, Умані, Острозі, Овручі, Шаргороді та Володимирі). Школи були залежні від польської шляхти, що не сприяло вихован­ню молоді в українському національному дусі.

Із середини XVI ст. існували й єзуїтські школи, створе­ні орденом єзуїтів для посилення впливу католицької церк­ви. Вони поділялися на нижчі — колегії (7 років навчання) та вищі — семінарії (6 років), де навчання було схоластич­ним. Діяли у Львові (1608), Кам’янці-Подільському (1608), Луцьку (1609), Острозі (1624), Києві (1690) та інших міс­тах. У них навчалися діти польської та української шлях­ти, а також заможних селян.

Відкривали школи й ченці католицького чину піарів (у Польщі піари з’явилися 1641 р.). В Україні піарські школи діяли в Холмі, Львові, Межиріччі поблизу Острога та в ін­ших містах. Вони успішно конкурували з єзуїтськими, осо­бливо після реформи 1754 р.

Папа Климент XIV скасував єзуїтський орден. Все май­но єзуїтів у Польщі було віддано на потреби народної осві­ти, для керування якою засновано Навчальну комісію. Во­на здійснила реформу в краківському і віденському універ­ситетах та в середніх школах, а потім (1783) встановила нову систему шкільництва. За новим статутом, крім двох універ­ситетів, в кожній окрузі (всіх округ 10, які поділялися на декілька підокруг) мали бути окружні шестикласні школи із 7-річним курсом навчання; у підокругах — підокружні школи з трьома класами — з дворічним курсом у кожному класі; у кожній парафії — парафіяльні школи — вищі у мі­стечках і нижчі у селах. Парафіяльні школи мали давати освіту відповідно до звання, занять та ремесел. У цих шко­лах учні вивчали релігію, науку, звичаї, відповідно до умов часу й стану учнів, читання, писання, арифметику, почасти геометрію, городництво та хліборобство, початки меди­цини іі ветеринарії, відомості про внутрішню торгівлю й на­бували корисного досвіду у селянському житті.

Значну частину середніх єзуїтських шкіл на українських землях Навчальна комісія передала василіанам, католиць­ким орденам. У школах панувала та сама єзуїтська система.

У 1789 р. Навчальна (Едукаційна) комісія видала розпо­рядження про закриття «руських» церковних шкіл та усу­нення з усіх шкіл «руської» мови. Українців позбавили мо­жливості навчатися рідною мовою. їм забороняли святку­вати релігійні свята за григоріанським календарем. Учнів православної віри змусили ходити до костьолів.

Діяльність братських шкіл

Унікальним явищем в історії вітчизняної освіти була ді­яльність братських шкіл (80-ті роки XVI ст.), які організо­вували і утримували церковні братства (громадсько-політи­чні організації православних громадян) з метою зміцнення православ’я. Серед них були як елементарні, так і школи підвищеного рівня. Найвідоміші — Львівська (перша шко­ла, заснована Успенським братством у 1586 р.). Київська та Луцька школи. їм були притаманні такі ознаки:

1) демократичність. У школі мали право навчатися діти рі­зних верств населення, статут школи зобов’язував учителя ста­витись до всіх учнів однаково. Для сиріт та дітей з інших міст братства відкривали гуртожитки (бурси);

2) введення елементів класно-урочної системи навчан­ня. В елементарних братських школах учнів поділяли на три групи залежно від набутих знань, умінь, навичок, а з XVII ст. у братських школах підвищеного типу встанови­лася класна система занять. Навчальний рік розпочинав­ся з 1 вересня, було введено канікули, екзамени тощо;

3) налагоджений тісний зв’язок з батьками чи родича­ми учнів. Між батьками і школою укладалася письмова уго­да, де обумовлювались обов’язки сторін з виховання і на­вчання дітей;

4) чітка організація навчання: заборонялись пропуски за­нять, запізнення, існувала налагоджена система чергових;

5) ґрунтовність освіти, яка не поступалася західноєвро­пейській.

Високий рівень освіти забезпечували вчителі, які згодомстали відомими не лише в Україні, а й за її межами. Це — Іов Борецький, Стефан і Лаврентій Зизанії, Кирило Ставровецький Транквіліон, Мелетій Смотрицький, Памво Беринда,
Єлисей Плетенецький, Тарасій Земка, Ісайя Трофимович-Козловський, Захарія Копистенський, Софроній Почайський та ін. Всі вони працювали якийсь час вчителями брат­ських шкіл.

Традиційно високий рівень освіти усіх верств українсько­го суспільства зазначав сирійський мандрівник Павло Алеп-ський, який у 1652 р. їхав Україною до Москви: «Мало не всі українці та більша частина їхніх жінок і дочок уміють чита­ти, добре знають порядок церковної служби; священики вчать сиріт, не дають їм вештатися без діла по вулицях. Черниці Вознесенського монастиря усі були не тільки письменні, а навіть високовчені й самі писали багато наукових та інших творів. Серед ченців є люди вчені, знавці права, або юристи, філософи і красномовці. У Лаврі є славетний печатний дім, що обслуго­вує весь край той. З його виходять церковні книжки, прегар­но надруковані; на великих паперах малюнки значних місцевостей і країн, наукові розсліди та інше».

Хоча братські школи давали підвищену освіту, вони бу­ли середніми навчальними закладами.

Перші вищі школи в Україні

Першими національними закладами вищого типу стали Острозька школа-академія і Києво-Могилянська академія.

Острозька слов’яно-греко-латинська академія («тримо­вний ліцей») була відкрита 1576 р. князем Костянтином Ост­розьким (1527—1608) і вирізнялася високим рівнем викла­дання. В ній вивчали слов’янську, грецьку й латинську мови й так звані «вільні науки» (граматику, арифметику, ритори­ку, логіку та ін.), музику та хоровий спів. Тут працювали ві­домі науковці: Кирило Лукаріс, Феофан Грек, письменник та громадський діяч Герасим Смотрицький, польський мате­матик і філософ Ян Лятос, українські публіцисти та філоло­ги Василь Суразький, Тимофій Михайлович, Іов Княгеницький, Дем’ян Наливайко та інші. Всі вони брали участь у дія­льності наукового гуртка при академії, писали наукові праці, підручники, готували навчальні посібники тощо.

Острозькі видання — «Буквар» (1587), «Новий Завіт з Псалтирем», «ОстрозькаБіблія» (1581) вперше були видру­кувані церковнослов’янською мовою. Друкарня, створена зусиллями Івана Федорова, відіграла значну роль у поширенні наукових знань в українському середовищі. Були ви­дані «Псалтир», «Часослов», а «Алокрисис» — українською мовою. У 1618 р. М. Смотрицький видав «Граматику словенския», яка впродовж двох століть була єдиним підручни­ком з цього предмета.

Внесок викладачів Острозького колегіуму у розвиток культури і окремих розділів науки був значимим, однак слід зважати нате, що неприйняття католицизму зумовлювало і певне неприйняття прогресивних ідей у галузі природни­чих наук.

Острозька академія зазнавала утисків з боку католиць­кої влади, опираючись їм до смерті свого засновника князя К. Острозького (1608). Вона припинила своє існування у 1636 р., але за цей час Академію закінчило не менше 500 осіб, які стали вчителями, літераторами, друкарями, про­повідниками.

Києво-Могилянська академія, створена1632 р. на Подо­лі внаслідок злиття Київської Братської та Лаврської шкіл, зібрала найбільшу кількість освічених, найкращих на той час діячів науки та культури: це і Петро Могила (опікун ака­демії), Інокентій Гізель, Іоаникій Галятовський, Єпіфаній Славинецький, Симеон Полоцький, Лазар Баранович та ін­ші. Усі вони зробили певний внесок у розвиток педагогіч­ної думки, розглядали загальні питання виховання і навчан­ня молоді, розробляли методичні рекомендації. Одні з них присвячували окремі праці проблемам освіти, створювали підручники та навчальні посібники, інші — порушували освітні питання в полемічних працях, виступах, промовах. У заснуванні Киево-Могилянської академії почесне місце на­лежить Єлизаветі Гулевичівні, дружині київського воєво­ди, поборниці українського освітництва, я к а подарувала свою садибу із землями для створення цього культурно-ос­вітнього комплексу.

Система управління академією у ХУП ст. мала таку стру­ктуру: найвищою посадою була посада ректора, який одно­часно був ігуменом Києво-Братського монастиря; заступни­ком був префект, який спочатку поєднував й обов’язки інспе­ктора, економа і професора філософії; згодом обов’язки інспектора відпали. До адміністрації входив суперінтендант; із студентів призначалися візитатор, сеньйори, директори і цензори, що стежили за порядком у класних кімнатах і бур­сах та поведінкою студентів. Очолював апарат нагляду супер­ інтендант, якого обирали з професорів на один рік. Об’єднан­ня студентів у вигляді малої і великої конгрегацій створюва­лися лише за віковою ознакою (школярі і студенти).

Внутрішнє життя академії регламентувалося інструк­ціями 1734, 1764 рр. У інструкції 1764 р., яка складалася з п ’яти розділів, було докладно розписано програму навча­льних курсів для всіх класів, правила для викладачів, роз­клад навчального процесу, правила нагляду за студентами тощо. Основними формами навчання були лекції (ранкові та післяобідні, у старших класах використовували диспу­ти і колоквіуми). Групові форми навчання поєднувалися з індивідуальними у вигляді «великих дисертацій», які пи­сали наприкінці кожного семестру студенти філософсько­го та богословського курсів і захищали перед усіма студен­тами.

Курс навчання в академії тривав 12 років і поділявся на 8 класів: фару (підготовчий клас), інфиму (молодший клас), граматику, синтаксиму і вищі — поетику, риторику, філо­софію й богослов’я. Студенти набували філологічної підго­товки, обов’язковим було знання мов: слов’янської, украї­нської літературної, церковнослов’янської, грецької, латин­ської, польської, оволодівали поетичним і риторичним мистецтвами, вивчали класичну грецьку та римську й част­ково середньовічну літератури, історію, географію, філосо­фію й богослов’я, з часом було введено курс російської, фран­цузької, німецької та староєврейської мов, чисту й мішану математику (тригонометрію, фізику, астрономію, архітек­туру), а в останні роки існування академії — класи домаш­ньої й сільської економіки й медицини. Значне місце відво­дилося художній і музичній освіті. Києво-Могилянська ака­демія була визначним науковим осередком, де формувався один з центрів філософської думки слов’янського світу за­галом, відбувалося становлення української літйратурної мови, склалася літературна й поетична школа. Щороку в академії навчалося від 500 до 2000 студентів, вікових обме­жень не було. Протягом існування академії було кілька спроб перетворити її на університет. Перша — у 1763 р., коли К. Розумовський у петиції Катерині П про відновлення ко­лишніх прав і привілеїв українських запропонував відкри­ти два університети: один на основі Києво-Могилянської академії, а другий (новий) — у Батурині. Другий проект, за яким планувалося заснувати при академії два нові факуль­тети — математичний і медичний, запропонував 1 лютого 1766 року київський генерал-губернатор Глібов. Обидва про­екти реалізовані не були.

Проект Батуринського університету зробив Григорій Теплову 1760 р., а його колишній вихованець К. Розумов­ський доповнив проект і подав на розгляд. У проекті пропонувалося виділити групи наук, зокрема історико-літературних, правничих, фізико-математичних, природничих, хіміко-біологічних та ін., а також традиціііну групу класичних наук. Університет задумувався як повністю світський (без кафедри богослов’я). Цей проект теж не був реалізований.

Були плани заснувати університет у Катеринославі’. За планом князя Потьомкіна у місті вирішено було створити «великолепный университет с хирургическим училищем при нем», а також відкрити музичну і художню академії. Було створено спеціальну університетську комісію, виділе­но місце для забудови, але після смерті князя Потьомкіна та Катерини П її наступник Павло І указом від 12 грудня 1796 року ліквідував Катеринославське намісництво, а ра­зом з цим припинив будь-яке будівництво у Катеринославі.

Отже, не зважаючи на численні проекти освітніх закла­дів, протягом ХУП—ХУПІ ст. в Україні діяв лише один за­клад, де можна було отримати високу освіту — Києво-Могилянська академія. У 1817 р. академію закрили, й замість неї в тому ж році було створено Київську духовну семінарію, пе­рейменовану у 1819 р. в Духовну академію, яка припинила своє існування 1918 р. У 1992 р. академію було відроджено як Національний університет «Києво-Могилянська акаде­мія».

Козацька педагогіка

Кращі особливості народної педагогіки було втілено у ко­зацькій педагогіці, яка формувала у підростаючих поколінь синівську вірність рідній землі, духовність, героїко-патріотичні традиції козацької державності, пріоритет високих лицарських якостей, пошани до старших.

Головним її завданням була підготовка фізично загар­тованих, мужніх воїнів, захисників рідного краю від чужо­земного поневолення. Вільна, незламна людина була ідеа­лом козацької педагогіки.

Одним з різновидів полкових шкіл були навчальні закла­ди (приблизно 60), що діяли на території Запорозької Січі (1553—1775). Тут козацькі діти навчалися грамоти, лічби, закону Божого, музики і співу. Крім того, на Січі існували три спеціальні школи — полкової музики, музики і церков­ного співу та школа підготовки юнаків для військової служ­би. Школою підвищеного типу була Головна січова школа.

У повісті «Тарас Бульба» М. Гоголь дає повну картину традиційної козацької освіти того часу. Додому, в садибу за­порозького полковника Тараса Бульби повертаються з Києво-Могилянської академії (колегії) після тривалого навчан­ня його сини, що здобули вищу освіту, але батько негайно відправляє їх в козацьку науку, на Січ.

У козацьких реєстрах, починаючи з XVI ст., трапляються записи, в яких, крім прізвища та роду занять козака, є слово «бакалавр». Не виключено, що деякі козаки здобува­ли освіту в західноєвропейських навчальних закладах, піс­ля закінчення яких отримували вчений ступінь бакалавра.

Гетьман Запорозького війська Петро Конашевич-Сагайдачний, вихованець Острозької колегії, який разом з усім військом Запорозьким вступив до Київського братства (1620), приділяв значну увагу розвитку Київської братської школи та Києво-Братського училищного монастиря. Поми­раючи, він відписав своє майно Київській, Луцькій та Львів­ській братським школам.

Існували міцні зв’язки козацтва з духовенством, особ­ливо в часи Гетьманщини, що зумовило відкриття перших українських академій.

Видатні діячі української освіти XVI— XVIII ст

Вагомий внесок у розвиток педагогічної науки зробили освітні, культурні, громадські діячі XVI—XVIII ст.

Петро Могила (1597—1647) був політичним та освітнім діячем, нащадком князівського роду, широкоосвіченою лю­диною. Виходець із Львівської братської школи, відіздобув освіту в ряді західноєвропейських університетів. Відомий як засновник Києво-Могилянської колегії, філіали якої від­крив у Вінниці (1634) і Кременці (1636). Був пристрасним борцем заділо православ’я.

Іван Федоров (Іван Федорович Москвитин) (прибл. 1510—1583) заснував книгодрукування в Україні й Росії, був про­світителем. У «Євангелииучительном» стверджує, що жит­тєвий шлях людини залежить від неї самої, її волі, прагнен­ня до пізнання, творення добрих справ, висловлює ідею рівності всіх людей, яким однаковою мірою повинні належа­ти всі земні блага, у тому числі й освіта. В 1574 р. у Львові надрукував «Азбуку» — перший у східних слов’ян друкова­ний підручник. Згодом її було перевидано в Острозі, де він заснував нову друкарню.

Стефан Зизаній (Зизаній-Тустановський) (прибл. 1570 — прибл. 1605—1610) — письменник, освітній діяч, працював учителем братських ш кіл. Виступав проти соціа­льної несправедливості, національного й релігійного гноб­лення українського народу. Автор «Катехізису для шкіль­ного навчання» (1595).

Іван Вишенський (прибл. 1545—1550 — після 1620) — український полеміст, чернець, аскет. Проблеми освіти і ви­ховання розглядав у тісному взаємозв’язку з іншими соціа­льно-політичними проблемами, критикуючи єзуїтську сис­тему освіти і виховання. Вважаючи шкільну освіту засобом виховання молодого покоління, прагнув захистити народ від впливів католицизму й уніатства. Виступав за проведення на­вчання рідною мовою, побудову ІІОГО на традиціях рідної культури й народного виховання. Його освітня система ґру­нтується на демократичних засадах: кожен селянин повинен читати. У творах «Викриття диявола-світодержця», «Пос­лання князю Острозькому», «Суперечка мудрого латинника з немудрим русином» пропагував ідею рівності всіх лю­дей. Розробив методичні поради щодо навчання, самоосві­ти, зокрема рекомендації майбутнім читачам. Ідеї його про свідоме й систематичне засвоєння матеріалу використову­ вались у братських школах і впливали на формування про­гресивних дидактичних принципів.

Памво Беринда (між 50—70 рр. XVI ст. — 1632) — в і­домий просвітитель, лексикограф, друкар, став одним з основоположників української поезії й драми. Відіграв по­зитивну роль у становленні й розвитку прогресивної педа­гогіки. Його вірші використовувались у братських школах, поширювались за межами України. Найвідоміша праця, над якою автор працював ЗО років, — «Лексикон словенорусский и имён толкование» (Київ, 1627). За змістом це енцик­лопедичний словник, в якому зібрано до 7 тис. слів церков­нослов’янською мовою і подано їх українські відповідники. Значна їх частина пов’язана з питаннями виховання, осві­ти і навчання, що дає змогу проаналізувати педагогічну і психологічну термінологію початку XVII ст.

Кирило-Ставровецький Транквіліон (? — 1646) — ви­датний учитель Львівської та Віденської братських шкіл, просвітитель, проповідник. Вважав, що у формуванні май­бутньої людини велике значення має виховання. У творах «Зерцало богословії», «Євангеліє учительное» наголошу­вав, що місце людини в суспільстві повинно залежати від її освіти, а не від походження. Гострота розуму залежить від вроджених здібностей, але глибина і різноманітність знань — від виховання. Вважаючи, що прагнення до знань є природною властивістю людини, наголошував, що кожен повинен збагачувати свій розум знаннями і поширювати їх серед інших.

Єпіфаній Славинецький (? — 1675) — учений з енцик­лопедичними знаннями, вихованець, а згодом викладач Ки­ївської академії. Став просвітителем, автором багатьох на­вчальних посібників, перекладав навчальну літературу з ме­дицини, географії, мистецтва, педагогіки, історії. До оригінальних його праць належать до 60 слів-проповідей, серед яких — проповіді про корисність освіти, влаштуван­ня благодійних товариств тощо. Автор кількох філологіч­них праць: «Лексиконалатинського», «Філологічного сло­вника», «Лексиконагреко-славено-латинського». Перекла­дами світських книг сприяв розвитку освіти та формуванню наукової термінології. Великою популярністю у ХУП ст. ко­ристувався твір Славинецького «Громадянство звичаїв ди­тячих» — збірник правил поведінки в школі, дома, на ву­лиці, вимог до мови тощо.

Інокентій Гізель (прибл. 1600—1683) — один з видатних діячів української культури XVII ст., філософ, психолог, письменник, професор, ректор Київської колегії. Був автором праць з філософії, психології, теології. Він зазначав, що в ос­нові процесу пізнання людиною навколишньої дійсності ле­жить інтелектуальна діяльність самої людини. Оскільки про­цес пізнання грунтується на чуттєвому досвіді людини, вва­жав важливим розвивати органи чуття дитини. Велику увагу приділяв значенню навколишнього середовища для форму­вання особи, підкреслюючи, що стати людиною, оволодіти мовою можна тільки в людському суспільстві.

Іоаникій Галятовський (прибл. 1620—1688) — пись­менник-полеміст, публіцист, професор, ректор Київської колегії, який сприяв прогресивному розвитку педагогіки. Автор одного з найкращ их посібників з риторики «Наука або способ зложення казання», в якому подано рекомен­дації щодо підготовки й виголошення промов.

Симеон Полоцький (1629 —1680) — видатний учений, що зробив значний внесок у розвиток педагогічної науки. Май­же на 20 років раніше від Д. Локка виступив проти теорії «вроджених ідей», будучи переконаним у тому, що людина не народжується з готовими моральними якостями, а набу­ває їх у процесі виховання. Свої педагогічні положення, ви­кладені у творах «Книжица вопросов и ответов, иже в юно­сти серцем зело потребив суть», «Обед душевный», «Вечеря душевная», доводить, спираючись на принцип природовід­ повідності виховання, не відкидаючи наявності вроджених якостей.

Феофан ( Єлеазар) Прокопович (1681—1736) — церков­ний і громадський діяч, просвітитель, письменник, педагог. Закінчив Києво-Могилянську колегію (1698), а потім про­довжував навчання за кордоном. Професор риторики й пії­тики в Київській академії, з 1710 р. — її ректор. У 1716 р. за викликом Петра І виїхав до Петербурга і очолив російсь­ку православну церкву. Організував школу, в якій застосо­вувалися передові для того часу методи виховання. Автор букваря «Перше учення отрокам», курсу поетики «De artepoetika». У «Духовному регламенті» виклав педагогічні по­гляди щодо організації шкіл, визначив зміст їх роботи, по­гляди на методику навчання й виховання.

Григорій Сковорода (1722—1794) — видатний український педагог, поет, мандрівний філософ, представник етико-гуманістичного напряму вітчизняного просвітництва. Син бі­дного козака із с. Чорнухи на Полтавщині здобув освіту у Ки­ївській академії, продовжував навчання за кордоном — у Від­ні, Мюнхені та Бреславі. Після повернення (1753) викладав у Переяславському, а потім Харківському колегіумі. Через переслідування за демократизм і наукову самостійність у ви­кладанні припинив педагогічну діяльність і з 1769 р. до сме­рті залишався мандрівним учителем.

Свої педагогічні погляди виклав у діалогах, віршах, бай­ках, притчах, листах. Проблемам виховання присвячено притчі «Вдячний Еродій» та «Жайворонки», «Байки Хар­ківські» . Педагогічні погляди Сковороди втілюють основні напрями прогресивної педагогіки: гуманізм, демократизм, високу моральність, любов до Батьківщини й народу. Голо­вним педагогічним принципом вважав виховання природ­них здібностей людини. Висміював дворянсько-аристокра­тичне виховання, протиставляючи йому позитивний ідеал виховання, мета якого — створення гармонійно розвиненої, «істинної», вільної, щасливої, корисної для суспільства лю­дини. Провідне значення надавав розумовій освіті, яка до­
помагає людині пізнати себе, навколишній світ, суть щас­тя. Обстоював рідну мову у школах, шанував інші мови, ра­див вивчати граматику, літературу, математику, фізику, механіку, філософію, медицину, юриспруденцію, геогра­фію, іноземні мови, хімію, логіку, астрономію, землеробст­во, мораль. Пропонував використання різноманітних мето­дів навчання (бесіди, роз’яснення, поради, приклади, радив виховувати переконанням, привчанням до критичного ана­лізу своїх вчинків, дотримуванням режиму тощо). Підкре­слював, що людину характеризують її моральні якості: лю­бов до вітчизни і праці, людяність, дружба, правдивість, чесність, скромність, сила волі, почуття людської гідності та ін.
їй багато дається, але й багато від неї вимагається. Перед на­родом її совість повинна бути, «як чистий кришталь». Вели­кого значення надавав вихованню любові до праці, самодія­льності учнів, керівній ролі батьків і вчителів. Обстоював загальнодоступне, безплатне навчання для всіх верств на­селення. Сковорода був, безумовно, найсамобутнішим мис­лителем того часу, недарма його називали «українським Сократом».

Наприкінці ХУПІ ст. українська освіта почала занепа­дати. До цього часу українська нація, перебуваючи між пра­вославним Сходом і католизованим Заходом, була для них джерелом наукових ідей та кадрів. Ще на початку XVIII ст. російські правителі традиційно пропонували найвищі цер­ковні, урядові та освітні посади авторитетним і освіченим українським діячам. Найвидатнішими з них були Ф. Прокопович, С. Яворський, Д. Туптало, С. Полоцький.

Кордони Російської імперії значно обмежили контакти України із Заходом, а політика уніфікації, централізації та русифікації освіти призвела до втрати Україною своєї уніка­льної культурної самобутності та обмеження її роллю куль­турної провінції.

Українська освіта і педагогіка наприкінці XVIII — на початку XX ст.

Майже півтора століття (з кінця ХУПІ до закінчення Першої світової війни) Україна перебувала під владою двох імперій — 80% її території були у складі Російської імперії, решта — Австро-У горської.

Освітницька політика московського царату і паростки національної школи

Входження до Російської держави означало для Украї­ни втрату самобутності української освіти, набуття нею рис уніфікованої імперської системи.

Починаючи з останніх десятиліть ХУПІ ст., московсь­ка влада намагалася знищити не тільки традиційну украї­нську освіченість, але й народне шкільництво. Відібрання земельних маєтків в українських монастирів було відчут­ним ударом для українських ш кіл, занепад яких входив у плани царського уряду. Катерина II вважала Київську Ака­демію центром опозиції проти московського централізму. Її політика поклала кінець українській школі вищого ти­пу, проте сприяла появі російських шкіл для привілейова­них станів (дворянства та духівництва) із обмеженою кількі­стю учнів, а також приватних пансіонів для дворянства по губернських містах. Із фахових шкіл діяли медико-хірургічна академія в Єлисаветграді, сільськогосподарська школа в Миколаєві, музична — в Катеринославі. Для дворянських ді­тей велике значення мало домашнє навчання. Звичайною школою для українського народу залишилася парафіяльна. Політика, що проводилася російським самодержавством, призвела до загального падіннярівня освіченості та письменності в Україні. Якщо у 1768 р. одна школа припадала на 746 жителів України, то в 1876 р. — на 6750 жителів. А загальна кількість студентів у трьох університетах (Київ, Харків, Оде­са) становила 1200 осіб. Рівень загальної освіти українців, який у ХУПІ ст. був предметом їхньої гордості, особливо на Лівобережжі, в XIX ст. став жахливим. Це було спри­чинено переконаністю правлячих кіл у тому, що освіта крі­пакам не потрібна.

Московський уряд намагався викорінити із школи укра­їнську культуру, рідну мову. У 1863 р. міністр внутрішніх справ П. Валуєв видав циркуляр, яким заборонявся випуск українською мовою будь-якої літератури, крім творів «изящной словесності».

У 1876 р. Енським актом було заборонено будь-яке укра­їнське слово; друкування, привезення з-за кордону україн­ських книжок, часописів тощо. Заборонялися також україн­ські вистави, промови та співи на концертах. Священики ма­ли виголошувати проповіді виключно російською мовою. Ці акції викликали бурхливу реакцію українського народу і його духовної еліти: вчительства, письменників, вчених, діячів культури. Засуджуючи політику царизму в галузі освіти, вони відстоювали українську школу, права украї­нців навчати своїх дітей рідною мовою на засадах багато­вікової національної культури, порушуючи питання про незадовільний стан народних шкіл та вчителів.

Наприкінці XIX — на початку XX ст. політиці заборони української мови і культури активно протидіяли «Просві­ти», які ставили за мету сприяння освіті українського наро­ду його рідною мовою. Перша організація «Просвіти» виниклав 1898 р. у Львові. Революція 1905—1907 рр. сприя­ла відкриттю просвітніх товариств у Києві, Одесі, Чернігові, Житомирі, Катеринославі, Кам’янці-Подільському, Мико­лаєві та інших містах. Вони впроваджували в школи украї­нську мову, історію України, дбали про видання українських підручників, книжок, порушували питання про відкрит­тя українських шкіл, проводили свята за народними тради­ціями тощо. У цей період видавництвом «Український вчи­тель» було видано «Українську граматику для школи» Г. Шерстюка, «Арифметику для українських шкіл» О. Кониського, «Граматику (Букварець)» С. Черкасенкатаін.

Значну просвітницьку роботу проводив педагогічно-освітній щомісячник «Світло», що розкривав питання дошкі­льного, шкільного та позашкільного виховання, відстоював права української школи та української мови в ній. Давав цін­ні поради вчителям, вихователям, батькам з різноманітних освітньо-виховних проблем. Діяльності товариств «просві­ти» протидіяла система самодержавства з її механізмом пе­реслідувань та репресій.

Тож завдяки невтомній праці прогресивних діячів осві­тянської ниви, громадськості кінця XIX — початку XX ст. вдалося зберегти основи національного шкільництва і тра­дицій, української педагогічної думки.

Просвітницька діяльність Кирило-Мефодіївського товариства

Таємна політична організація «Слов’янське товариство Св. Кирила і Мефодія», заснована у грудні 1845 р., склада­лася з відомих прогресивних діячів України, в тому числі діячів освіти. Серед них — Т. Шевченко, М. Костомаров, М. Гулак, В. Білозерський, О. Маркевич, П. Куліш, О. Навроцький та інші. Незважаючи на короткочасне існування това­риства, ним було вироблено і прийнято «Статут», програму — «Книгу буття українського народу» («Закон Божий»), «Го­ловні правила товариства», звернення «Брати українці!» та «Брати великоросіяни і поляки!», в яких відображено ос­новні ідеї товариства.

Кирило-мефодіївці були одностайними у питаннях ска­сування самодержавства, кріпацтва, заміни монархії респу­блікою, широкої освіти народу, визнання національних прав України. Члени товариства дбали про створення й видання книжок, доступних простому народові, виступали поборни­ками поширення серед народу освіти, передбачали здобути
від уряду дозвіл на відкриття шкіл у державних і поміщицьких селах, написати підручники українською мовою, створювати і видавати українські книж ки. Було вирішено організувати збір коштів для книгодрукування, написати іс­торію України в дусі ідей товариства.

5 квітня 1847 рокуучасників Кирило-Мефодіївського то­вариства було заарештовано. Найтяжче покарали Т. Шевче­нка — віддали у солдати на десять років із забороною читати і малювати. Так московський царат відреагував на першу спробу українців відновити минулу культурну самостійність України.

Тарас Шевченко (1814—1861) — геніальний українсь­кий поет, мислитель, художник, громадський діяч. У його творах є глибокі думки про виховання, яке повинно вироб­ляти іромадянські переконання, відданість народові, нетер­пимість до неправди, егоїзму.

Піддаючи різкій критиці тогочасну систему виховання, Шевченко мріяв про справжню народну школу, яка б давала учням міцні, глибокі знання і виховувала в дусі любові до рі­дної мови. Покладаючи великі надії на недільні школи, він надавав їм всіляку допомогу та фінансову підтримку, наго­лошував на необхідності створення спеціальних підручників для шкіл. Виданий народною мовою, його «Букварь Южнорусский» (1860) був призначений для всіх простих дітей. Він створювався за комбінованим принципом, розрахованим при вивченні грамоти на буквоскладальний метод і метод засво­єння цілих слів. Невеликий за обсягом (24 сторінки), він мі­стив великі й малі літери алфавіту і цифри. Були там народ­ні думи «Про Олексія Поповича» та «Марія Богуславка», ба­гато народних приказок та прислів’їв.

Розмірковував Т. Шевченко і над створенням підручни­ків: «Думка єсть за “Букварем” напечатать лічбу (арифме­тику) і ціни і величини такої ж , як і “Буквар”. За лічбою етнографію і географію в 5 копійок. А історію, тільки на­шу, може вбачаю в 10 копійок». Він вважав, що елементар­на освіта не може обмежуватися однією грамотою, а повин­на давати знання з природничих та історичних наук.

На думку Шевченка, ш лях до національного відро­дження пролягає через усвідомлення своєї історії, націо­нальної гідності.

Турбував його стан жіночої освіти, коли більшість дів­чат із селянських родин взагалі не вчилися, а дівчат-дворянок у привілейованих закладах вчили тільки світсь­ких манер, не розвиваючи їхній розум, духовність. Він об­стоював рівність хлопців і дівчат у навчанні, надання жінці повноцінної освіти.

Високо оцінював Т. Шевченко родинне виховання. У трудовій сім’ї, на його думку, діти зростають працьовити­ми, духовно багатими. Сім’ї мають створюватися на підста­ві любові, спільна праця є основою життя дорослих і дітей. Особливу роль у вихованні надавав матері, вважав, що ро­динне виховання слід доповнювати суспільним, яке покли­кана давати світська загальноосвітня школа.

В основі освітньо-виховного ідеалу Шевченка — працьо­витість. Тільки в праці людина може знайти справжнє задо­волення, і тому вона повинна посідати домінуюче місце в жит­ті кожного. Однак він розрізняв працю, яка задовольняє по­ треби людей, і працю, що виснажує і закріпачує народ.

Шевченківська доба дала життя тисячам визначних і ві­домих вчителів і просто щиросердечних трударів освітянсь­кої ниви, чиє життя-подвиг не лишилось документально за­фіксованим, але без нього неможливо було б підійти сього­дні до питань національної школи і національної педагогіки України.

Микола Костомаров (1817—1885) — український і ро­сійський історик, громадський діяч, публіцист, драматург, поет, учитель. У 1837 р. закінчив Харківський університет, учителював у Рівному, Києві (викладав в гімназіях), а в 1846 р. був обраний ад’юнкт-професором Київського університету кафедри російської історії. За участь у Кирило-Мефодіївському товаристві був ув’язнений у Петропавлівській форте­ці, висланий до Саратова.

У «Книзі буття українського народу» виклав свою освітню програму, в якій з метою піднесення культури українців на передній план ставить справу народної освіти. Наполягав на оволодінні учнями граматики, природознавства, народного житгя, обстоював самостійність української мови та її обо­в’язкове вивчення в народній школі, приділяв увагу виданню українських підручників. Має величезну наукову спадщину—історичні, літературні, етнографічні твори.

Велику пізнавальну цінність мають його дослідження про­блем української ментальності, покладені в основу українсь­кої етнопсихології та етнопедагогіки. У статті «Дві руські на­родності» дає порівняльний аналіз української та російської ментальностей, характеризує духовність українця, адже ри­си його національного характеру мають враховуватися у зміс­ті освіти, методиці навчальної та виховної роботи.

Пантелеймон Куліш (1819—1897) — визначний літера­тор і культурний діяч, історик, фольклорист і етнограф, мо­вознавець, перекладач з іноземних мов, педагог-методист, просвітитель. Вчителював у панських покоях, дворянській школі м. Луцька. В 1841 р. переїхав до Києва і вчителював у Печерському та Подільському дворянських училищах. Че­рез три роки став учителем Рівненської дворянської школи, незабаром отримав запрошення до Петербурга працювати ви­кладачем гімназії, а потім і університету.

Залиш ив значну освітньо-педагогічну спадщину. В українській «Граматиці» (1854) стверджує пріоритети на­вчання і виховання рідною мовою, вперше спрощує стро­катість правопису, приводить його до нормативного вигля­ду, уніфікує мовні та писемні правила. «У рідному мовному оточенні важливим фактором є наслідування батьків, шля­хом якого дитина не тільки оволодіває мовою, а й засвоює різні життєві навички та етику народу — відбувається ста­новлення почуття поваги до старших, любові до батьківсь­кого краю, його звичаїв…»’. Ця книга була і букварем, і чи­танкою, і підручником з арифметики. Вона сучасна і нині за задумом і методами реалізації, поверненням педагогіч­ної науки і шкільної практики до національних витоків.

У «Слові для письменних» — своєрідних програмових вказівках — закликав педагогів розвивати національну сві­домість маленьких громадян та мову. Невтомно працював на ниві народного просвітництва, дбаючи про доступність освіти, її гуманні, духовні цінності. У «Листах з хутора» по­рушив проблему «батьків і дітей», яка загострюється в міру зростання освіченості молодих і їх відходу від народного спо­собу життя. Засуджував таку освіту і стверджував, що нау­ка, яка веде до відчуження від родини, народної моралі та одвічних патріархальних цінностей, є шкідливою. Засуджу­вав і дух наживи, який пронизує цивілізоване «освічене су­спільство і призводить до падіння моралі».

П. Куліш усю свою творчість присвятив проблемі поши­рення освіти серед народу, підвищенню освітнього рівня українців, сподіваючись нате, що з допомогою освіти мож­на об’єднати народ, домогтися усвідомлення ним свого під­невільного стану та вибороти собі кращу долю.

Просвітня діяльність Т. Шевченка, П. Куліша, М. Косто­марова розбудила педагогічну думку, покликала до життя но­ві покоління просвітителів. Серед них — гордість українсь­кого народу, представники його духовної еліти, творці укра­їнської культури: Леонід Глібов (1827—1898) — поет-байкар, викладач, активний діяч недільної школи, автор педагогіч­них статей; Павло Грабовський (1864—1902) — поет, який у педагогічних статтях змальовував жебрацький стан української школи та народного вчителя; Леся Українка (1871—1913) — поетеса, просвітителька, яка у публіцистичних стат­тях і художніх творах розкривала соціально-педагогічні проблеми свого часу: експлуатацію дітей, відсталість шкіл, заборону української мови; Михайло Драгоманов (1841—1895) — публіцист, історик, філософ, педагог, патріот Укра­їни, один з організаторів педагогічних курсів для підготов­ки народних вчителів.

Стан освіти в Україні у складі Російської імперії

Наприкінці XVIII ст. Україна ще зберігала самобутність та високий рівень освіти. Крім Академії в Києві, функціону­вали школи на Лівобережжі, засновані представниками цер­ковної влади на зразок київської, школа у Новгороді-Сіверському та Харківська колегія (академія), яка до відкриття Хар­ківського університету (1805) була головним освітнім центром Слобожанщини. Семінарія в Переяславі у XVIII ст. стала осві­тнім центром Полтавщини (тут І^игорій Сковорода почав свою педагогічну діяльність). Слов’янська семінарія в Полтаві (в 1786 р. переведена до Катеринослава) обслуговувала землі ко­лишнього Запоріжжя (з неї вийшов І. Котляревський). Всі ці чотири школи були зорганізовані на зразок Київської Ака­демії; в усіх них були (з незначними змінами) ті самі класи, що і в академії: фара, інфама, граматика, синтаксис, піїти­ка, риторика, філософія. Чернівецька та Переяславська се­мінарії в першій половині XVIII ст. не мали філософії та бо­гослов’я, тому учні для доповнення освіти мусили Мсля ри­торики їхати до Києва або Харкова. Якийсь часу Харківській колегії був клас малювання та мистецтва. Мову німецьку та французьку, як і грецьку, викладали в них не завжди.

З початку XIX ст. все більше виявляються риси центра­лізації та уніфікації освіти за загальноімперським зразком. Система шкіл діяла за Статутом 1804р. Початкова освіта здій­снювалася парафіяльними (однорічними, сільськими), пові­товими (дворічними, міськими) училищами. На Правобере­жній Україні до придушення Польського повстання 1830—1831 рр. вони були у віданні католицького духовенства. З 1864 р. почали створюватися земські школи. Це були сільсь­кі школи з три- і чотирирічним терміном навчання, які фі­нансувалися земствами. Діяли також школи сільські, мініс­терські, фабричні, залізничні та ін.

Середньої освіти набували у гімназіях, перші з яких від­крилися в Харкові, Чернігові, Катеринославі, Новгороді-Сіверському, Полтаві, Херсоні. Освіта в гімназіях була класичного типу з вивченням однієї або двох давніх мов. Від­повідно до прийнятого 1864 р. Статуту було започатковано реальні восьмикласні гімназії (замість повітових училищ), перетворені 1872 р. на реальні училища, випускники яких ма­ли право вступу лише на природничі факультети університе­тів. Для дівчат освіта була обмеженою. У Харкові, Полтаві, Одесі, Керчі, Києві діяли інститути шляхетних дівчат — за­криті привілейовані заклади для дворянок з вузькостано­вим характером виховання й навчання. Середня освіта бу­ла недоступною для широких верств населення України вна­слідок високої плати за навчання.

Осередками вищої освіти були насамперед університети. Цар, даючи дозвіл на їх відкриття, опікувався, насамперед, російськими інтересами, які відверто висловив міністр осві­ти С. Уваров, характеризуючи завдання нових університе­тів: «поширювати російську освіту й російську національ­ність на спольщених землях Західної Росії».

Першим класичним університетом на українській те­риторії став Львівський, створений у 1661 р. на базі єзуїт­ського колегіуму. Започаткував його король Ян Казимир (акт затвердив король АвгустПІ лише у 1758 р.). З 1772 р. Львів перейшов до австрійської корони, і вже у 1774 р. імператор Йосиф П підписав «диплом» про заснування Львів­ського університету, де викладалися теологія, філософія, математика, церковне і цивільне право, медицина і вільні науки (мистецтва). Кількість студентів сягала 800. Уні­верситет мав чотири ф ак у л ьтети (теологічни й, юри­дичний, медичний, філософський) і гімназію , надавав вчені ступені, мовами викладання були переважно німе­цька та латинська. Лише у 1871 р. було скасовано обме­ження на викладання українською та польською мовами. У Львівському університеті працювали або вчилися відомі діячі української науки і освіти: Іван Крип’якевич, Михай­ло Грушевський, Степан Томашевський, Олександр Колесса, Василь Щурат таін .

Перший український університет відкрився у Харкові (1805) за ініціативою місцевих просвітницьких кіл (заснов­ник В. Каразін). У 1834 р. було відкрито Київський універ­ситет, який всупереч сподіванням московського царату став видатним науково-освітнім центром, провідником україн­ської культури та осередком формування національної са­мосвідомості українського народу.

Навчальними закладами підвищеного типу були: Рішельєвський ліцей, (для дітей аристократії) в Одесі (1817), перетворений на Одеський (Новоросійський) університет (1865); гімназія вищих наук (для дітей незаможного дворян­ства) у Ніжині (1820), реорганізована в історико-філологічний інститут (1875).

Розвиток у Російській імперії початкової освіти після скасування кріпацтва (1861) був пов’язаний з прискореним процесом фабрично-заводського виробництва, впроваджен­ням промислових технологій і наукових досліджень у про­мисловість і сільське господарство. Ці соціально-економічні умови об’єктивно вимагали підготовки численних кваліфі­кованих працівників, що стало важливою передумовою ма­сової підготовки учительських кадрів. З цією метою в Україні (60-ті роки XIX ст.) було відкрито учительські семінарії — педагогічні навчальні заклади для підготовки вчителів народ­ної (початкової) школи. За їх створення боролися К. Ушинський, його послідовники — Н. Корф таМ . Драгоманов. Роз­роблений Ушинським «Проект учительської семінарії» (1861) — план, наукове обґрунтування змісту та процесу підготовки учителів — було покладено в основу діяльності семінарій. Навчання тривало З—4 роки, приймали осіб, які закінчили двокласні початкові училища. У 1870 р. було при­йнято положення про учительські семінарії. При Харківсь­кому (1811) та Київському (1834) університетах було орга­нізовано трирічні вчительські інститути, які пізніше з ’явилися також у Феодосії (1872) та Глухові (1874).

Зростанню національної самосвідомості українського на­роду сприяла поява у 50-х роках XIX ст. недільних шкіл (пра­цювали в неділю і святкові дні), організованих кращимії пред­ставниками української інтелігенції з метою наданий почат­кової освіти дітям і дорослим. Одна з перших була заснована в Полтаві (1858), у Києві (1859) відкрито три школи для ро­бітників і ремісників. Найвідомішою була організована (1870) X. Алчевською Харківська жіноча недільна школа, що про­ існувала майже 50 років. В умовах заборони української мови недільні школи стали зародком національної школи, засобом збереження освітянських традицій української школи.

Стан освіти на західноукраїнських землях

З приєднанням Галичини до Австрійської імперії, що на той час була в апогеї свого розквіту (1772), рівень освіти в Західній Україні почав підвищуватися. Відбулося декілька шкільних реформ: у 1777 р. — за наказом Марії-Терезії, а в 1781 р. — ИосифаІІ. Політична обстановкау XIX ст. харак­теризується українсько-польською конфронтацією у Галичині та українсько-мадярською на Буковині. На початку XIX ст. під впливом польських кіл постійно обмежувалося українське шкільництво.

Після короткого періоду поліпшення стану української освіти, пов’язаного з буржуазно-демократичною революці­єю 1848 р. (знято заборону на викладання української мови у школах, організовано приватні українські школи), верх узяла політика національного пригнічення, особливо в осві­тній справі. 3 1867 р. польська мова була провідною у Львів­ському університеті та всіх професійно-технічних закладах, гімназіях; у провінції налічувалося 96 польських і лише 6 українських гімназій. У початкових школах було втричі бі­льше польських класів, ніж українських.

На землях Східної Галичини і Буковини впроваджувала­ся загальноімперська система освіти. Початкова освіта здій­снювалася у парафіяльних (церковних), згодом — тривіаль­них (народних) та головних початкових ш колах. Іноді українську мову в них вивчали за латинським шрифтом. З 1867 р. обов’язковим стало вивчення польської мови. У дру­гій половині XIX ст. виникає новий тип початкової двомов­ної школи — утраквістична школа, де основні предмети ви­кладалися польською мовою, а решта — українською. Усі по­чаткові школи поділялися на сільські та міські. Програма навчання у сільській школі була примітивною, не давала мо­жливості для продовження освіти.

Середня ланка освіти була репрезентована класичними гімназіями та реальними школами з польською мовою на­вчання. Велику роль відігравала українська церква, яка про­тистояла германізації та полонізації освіти. Для парафія­льних ш кіл у цей час видаються читанка, катехізис, бук­вар. У другій половині XIX ст. українське духовенство виборює право нагляду за школами.

Полонізація освіти викликала активне протистояння укра­їнської інтелігенції. Досягненням було відкриття у Львівсь­кому університеті кафедри української мови (1851) та кафед­ри української історії на чолі з М. Грушевським (1898).

Наростання національного руху українців імперії Габсбургів сприяло розвитку педагогічної думки та організа­ційному оформленню українського культурно-освітнього руху. Одним із лідерів його був Олександр Духнович (1803—1865) — видатний представник культурно-освітнього руху в Західній Україні, письменник. Як професійний учений-педагог він зробив значний внесок у розвиток освіти на Закарпатті. Працюючи після закінчення Ужгородської гім­назії та духовної семінарії домашнім учителем, викладачем гімназії, священиком, будив думку про необхідність поши­рення освіти як основи духовного життя людини, стверджу­ючи, що дитина стає особистістю, людиною тільки тоді, ко­ли набуває освіти і виховання.

О. Духнович написав буквар «Книжица читальная для начинающих» (1847), підручник з географії «Краткий землепис для молодих русинів» (1831), «Сокращенную грамма­тику письменного русского языка» (1853), посібник для вчи­телів «Народная педагогія в пользу училищ и учителей сельс­ких» (1857). Виступав за створення нових шкіл, розширення їх мережі, залучення до навчання в них усіх дітей, стояв на позиціях традиційного українського просвітительства, вва­жаючи, що за рахунок поширення освіти можна значно по­ліпшити суспільство.

Основою педагогіки О. Духновича є ідея народності. Школа має бути доступною усім дітям і слугувати інтере­сам народу, навчати рідною мовою. Обстоюючи реальні знан­ня, дбав про розвиток пізнавальних можливостей. Дотри­мувався дидактичних принципів: наочності, доступності та посильності, активності у навчанні, ґрунтовності й міцності
знань тощо. Суть виховання (духовного, фізичного і трудо­вого) вбачав у реалізації принципу природовідповідності,
який розглядав як розвиток позитивних природних задатків з урахуванням вікових особливостей дітей. Джерелами і за­собами морального удосконалення дітей вважав вітчизня­ну історію, народні пісні, звичаї, гідні для наслідування при­клади дорослих, доцільно підібрані заохочення та покаран­ня тощо. Важливу роль у зростанні громадянина надавав народному вчителю — просвітителю народу, який повинен всебічно знати і розвивати особистість учня, формувати па­тріота свого народу і краю.

Діяльність Духновича сприяла значному поширенню освіти, відродженню національної системи виховання укра­їнського народу. Над реалізацією ідеї народності вихован­ня працювали його земляки Іван Ставровський (1822—1878), Олександр Павлович (1819—1900), вважаючи освіту і школу важливим засобом поліпшення життя людини і су­спільства. Працюючи сільськими вчителями, вони дбали про виховання дітей в дусі народності, формування в них працьовитості, людяності, національної свідомості. І. Став­ровський у праці «Педагогия» (1846)розробив методику роз­витку тілесних та духовних сил дитини, підкреслюючи їх органічний зав’язок.

Послідовниками О. Духновича були також Маркіян Шашкевич (1811—1843) — поет-«будитель», член освітньо-видавничого товариства «Руська трійця», борець за відродження української мови; Григорій Врецьона (1839—1901) —педагог та освітній діяч, редактор і видавець «Шкільного Часопису» у Львові, фундатор стипендійного фонду для незаможної украї­нської молоді; Юрій Федькович (1834—1888) — організатор системи освіти на Буковині, прихильник нової дидактики та жіночої освіти, автор «Букваря»; Августин Волошин (1874—1946) — громадсько-політичний діяч Закарпаття, директор Ужгородської учительської семінарії, редактор і видавець української газети «Наука».

Видатні українські педагоги XIX — початку XX ст.

Український освітній рух був складовою частиною зага­льнонаціонального руху за економічне, політичне та культу­рне самовизначення України. Серед найвидатніших постатей цього періоду, які боролися за втілення ідей національної шко­ли, вшановують К. Ушинського, І. Франка, X. Алчевську, Б. Грінченка, С. Русову, Т. Лубенця та інших.

Костянтин Ушинський {1823 —1881) — видатний укра­їнський та російський педагог, українець за походженням на­родився в м. Тулі, дитячі й ранні юнацькі роки провів в Укра­їні у батьківському маєтку біля м. Новгорода-Сіверського Чер-нігівської губернії. Мати, яка походила з родини відомого українського письменника Василя Капніста, прищепила си­ну любов до України, з якою він завжди був кровно і духовно пов’язаний. У приватному листі до відомого педагога Модза-левського Ушинський називає себе українцем.

Після закінчення юридичного факультету Московського університету Ушинський залишився в Росії для підготовки до професорської діяльності. Працював професором Ярослав­ського юридичного ліцею, у 1849—1854 рр. — дрібним служ­бовцем у Міністерстві внутрішніх справ, 1854 р. отримав по­саду викладачаросійської мови та інспектора класів у Гатчин-
ському сирітському інституті, 1859 р. був призначений інспектором класів Смольного інституту шляхетних дівчат. Після конфлікту з керівництвом інституту був відряджений за кордон (Австрія, Швейцарія, Бельгія, Франція, Німеччи­на) для вивчення організації жіночої освіти. У 1867 р. повер­нувся в Росію хворим, але продовжував працювати. У 1870 р. по дорозі в Крим на лікування помер. Похований, згідно із за­повітом, у Києві на території Видубицького монастиря.

У своїх творах К. Ушинський високо підніс роль педаго­гіки, вказавши на джерела і ш ляхи її розвитку. Вважаючи педагогіку «мистецтвом найобширнішим, складним, найвищим і найнеобхіднішим з усіх мистецтв», не протиставляв її науці, покладаючи в основу її розвитку наукові засади, гостро виступав проти тих, хто намагався довести, що педа­гогіка не має власних закономірностей, а бере зміст, мету і методи з інших наук.

Педагогіка, надумку Ушинського, зможе відкривати закони виховання і розвиватися на наукових засадах тоді, коли міцно спиратиметься на дані фізіології, психології, філософії, домагатиметься єдності теорії й практики. Наголо
шуючи на значенні ф ізіології для педагогіки, у творі «Людина як предмет виховання» широко використав дані сучасної йому анатомії та фізіології.

З позицій цілісного підходу до педагогічних явищ Ушинський закликав педагогів вивчати основні закони людської природи і тільки на основі такого вивчення обґрунтовувати педагогічні положення. Основою його педагогічної системи є принцип народності, який ґрунтується на думці, що на­род має право й повинен мати школу з навчанням рідною мовою, побудовану на власних національних засадах. Ушинський обстоював думку, що наукові істини, психологічні прийоми, нагромаджені в різних країнах, можуть викорис­товуватися всіма народами, але система виховання кожно­го з них має ґрунтуватися на національних особливостях, історичних традиціях та ін. Важливою ознакою народності у вихованні він вважав рідну мову, яка відіграє роль велико­го народного наставника. Цьому було присвячено статтю «Рі­дне слово», книги для початкового навчання «Рідне слово» і «Дитячий світ», методичне «Керівництво для викладання за «Рідним словом». Висока оцінка Ушинським педагргічного значення рідного слова сприймалася прогресивною педагогі­чною громадськістю України як мужній захист української мови від асиміляційних посягань шовіністично настроєних московських русифікаторів.

Головне місце у своїй діяльності видатний педагог від­водив моральному вихованню, яке слід починати з най­меншого віку і здійснювати постійно і систематично. Одним з першочергових завдань вважав формування патріотизму й гуманізму, любові до праці та дисциплінованості, чеснос­ті. Головні засоби морального виховання вбачав у навчанні, переконанні, розумовій діяльності дітей, власному прикла­ді вчителя, батьків тощо.

Великий внесок зробив Ушинський і в дидактику, по­ставивши і по-науковому розглянувши питання про зміст освіти в школі, принципи організації і методи навчання. Ко­жна наука, стверджував він, збагачує учнів реальними знаннями і водночас забезпечує розвиток їх пам’яті й мислення. Тому у школі гідне місце повинні зайняти як гуманітарні предмети, так і математика, фізика, природознавство, що відносять до предметів реальних. Протиставляти їх не мо­жна, тому що вони тісно пов’язані.

Найважливішим завданням дидактики педагог вважав пробудження в дітей інтересу до навчання. Гостро виступав проти формалізму в навчанні, який сковує ініціативу вчи­теля і негативно позначається на активності учнів.

Ушинський обстоював принципи доступності, послідов­ності, наочності, міцності знань у навчанні, які знайшли вті­лення у його підручниках для початкової школи — «Рідно­му слові» і «Дитячому світі».

Він увійшов в історію педагогіки і як «учитель учителів». Йому належав відомий проект підготовки вчителів для поча­ткових шкіл; він виступав за відкриття педагогічних факу­льтетів в університетах, створив методичні керівництва для вчителів, у своїх творах високо підніс роль вчителя.

Значення Ушинського у розвитку педагогічної думки ко­лосальне. Він став основоположником, творцем глибокої, стрункої педагогічної системи. Послідовниками Ушинсько­го в Україні були Т. Лубенець, Б. Грінченко, X. Алчевська, О. Духнович, С. Русова, Г. Ващенко та інші.

Христ ина Алчевська (1841—1920) — педагог, діячка народної освіти, письменниця. Рано розпочавши культурно-освітню діяльність (на початку 60-х років XIX ст.), зо­середила увагу, силу і знання на створенні недільних шкіл для дорослих. Довгі роки (понад 50) працювала в Харків­ській недільній школі для жінок, яка була культурно-освітнім і педагогічним центром поширення освіти серед дорослих не тільки в Україні, а й у Росії. Була членом ба­гатьох просвітницьких товариств, віце-президентом Між­народної ліги освіти.

Вона обстоювала ідею всезагального народного навчан­ня рідною мовою, розробила методику проведення літера­турних бесід з учнями, ефективність яких перевірялась за допомогою письмових робіт. Під впливом педагогічної спа­дщини К. Ушинського у своїх творах дотримувалася його принципів навчання і виховання: учнів недільних шкіл на­вчали грамоти звуковим (аналітико-синтетичним) методом, широко застосовувалась наочність у вивченні мови, ариф­метики, географії, природознавства та історії, в школах створювались бібліотеки та каталоги книг для учнів і вчи­телів, на вчительських засіданнях обговорювалися важли­ві питання з педагогічної й методичної тематики.

Свої педагогічні погляди і досвід викладання X. Алчевська висвітлила в книгах: «Що читати народові?», «Книга дорослих», «Передумане і пережите», «Програма з усіх предметів для дорослих і малолітніх учнів», «Посібник для дорослих», «Півроку з ж иття недільної школи» тощо.

Борис Грінченко (1863 —1910) — педагог, мовознавець, драматург, літературний критик, фольклорист, громадсь­кий діяч. Народився в Харківській губернії. Під час навчан­ня у Харківському реальному училищі під впливом творчості Т. Шевченка почав писати літературні твори українською мо­вою. У шістнадцять років за поширення народної літератури потрапив до в’язниці, після чого був виключений з учили­ща. У 1881 р. екстерном склав іспити при Харківському уні­верситеті на звання народного учителя. Вчителював у шко­лах Східної України, де почав публікувати статті про тяжке
становище народних учителів. Щодня стикаючись із сумнів­ними наслідками навчання дітей малозрозумілою їм росій­
ською мовою, вирішив нелегально знайомити школярів з українською грамотою. У 1888 р. склав рукописний буквар, книгу для читання «Рідне слово», журнал «Квітка». У сво­їх підручниках пропагував культ національної педагогіки як умову виховання, вмістивши у них багато народних ка­зок, оповідань.

У 1901 р. переїхав до Києва, де вів активну українофільсь­ку громадську діяльність, брав участь у створенні національ­них освітніх організацій. Свої педагогічні думки висвітлив у статтях: «Якої нам треба школи», «Народні вчителі і вкраїн­ська школа» таін. У 1907—1909 рр. вийшов його чотиритом­ний «Словар української мови», що став великою подією не лише в царині мовознавства, а й педагогіки, оскільки сприяв вихованню національної самосвідомості.

Іван Франко (1856 —1916) — письменник, учений, гро­мадський діяч, велет українського педагогічного духу. Українець-галичанин, син сільського коваля, завдяки сво­їй колосальній праці й щедрому таланту, енциклопедич­ним знанням, самовідданій літературній і педагогічній творчості став славетним в Україні й світі. Його спадщина містить понад сто наукових і публіцистичних праць та ху­дожніх творів, присвячених висвітленню широкого кола педагогічних питань: стан освіти на українських землях XIX—XX ст.; виховання молоді; відродження й розвиток української педагогічної культури; визначення мети виховання тощо.

Ґрунтовне знання історії й становища українського на­роду сформували в І. Франка чітку державну позицію й переконання в тому, що повний розквіт рідного шкільництва, української педагогіки, освіти й науки можливий тільки в умовах самостійної Української держави.

Франко погляди відображені у творах: «Мисль о еволю­ції в історії людськості», «Чоговимагаємо?», «Середні шко­ли в Галичині у 1875—1883 рр.», у яких засуджено соціаль­ну й національну дискримінацію українців у галузі освіти з боку австрійських і польських можновладців, відрив на­вчання від нагальних потреб українського народу, зашка­рублість дидактичних методів, тілесні покарання учнів. Тра­гічну долю безпритульних сиріт відобразив в оповіданнях «Яндруси», «До світла», масову неписьменність — у статті «Народне шкільництво в Галичині».

Франко боровся за українську національну школу демо­кратичного характеру й гуманістичного спрямування, об­стоював необхідність створення адекватних підручників ви­сокого наукового рівня, пройнятих українським національ­ним духом. Великого значення надавав вивченню рідної мови й літератури, фольклору й етнографії, виховному зна­ченню дитячої літератури.

Мета освіти, на його думку, полягає у забезпеченні пра­вильного розумового, морального виховання, провідним за­вданням виховання якого є формування свідомого українця з притаманними йому патріотизмом, високою моральністю, вихованістю, освіченістю, професіоналізмом, фізичною й ес­тетичною досконалістю, витривалістю, підприємливістю й ініціативністю. Наполягав на свідомості навчання, протиста­вляючи її зубрінню й муштрі.

Велику увагу поет приділяв сімейному вихованню, ролі матері. У статті «Жінка-мати» зазначав, що саме матір від­повідає перед суспільством за виховання дітей. Тому вона має створити всі умови, щоб діти росли здоровими, здобу­вали правильне моральне виховання.

І. Франко активно виступав на захист народних учите­лів. Особливу шану виявляв до тих, хто любить дітей і гото­вий їм віддати своє серце, розумних і чесних, національно свідомих, майстрів педагогічної справи. «Учителем школа стоїть; коли учитель непотрібний, неприготований, несум­лінний, то й школа ні до чого».

Тимофій Лубенець (1855—1936) — педагог, методист, громадський діяч. Присвятив понад 50 років життя педаго­гічній діяльності: вчителював на Чернігівщині й Поділлі, а також у навчальних закладах Києва. Написав понад 30 підручників для учнів початкових ш кіл і методичних посібни­ків для вчителів («Книга для первоначального чтения в шко­ле и дома», «Хрестоматия для первоначального чтения и пись­менных упражнений», «Педагогічні бесіди», «Зернышко», «Про наочне викладання» таін.). Популяризував педагогічні ідеї вітчизняних педагогів, зокрема К. Ушинського.

Обґрунтував психолого-педагогічну необхідність на­вчання рідною мовою, зв’язку навчання з життям, підгото­вки дітей до трудової діяльності. Виступав за запроваджен­ня загального обов’язкового початкового навчання, поши­рення освіти серед дорослих, розвиток ініціативи вчителів та підвищення їх педагогічної майстерності. Обстоював ши­роке і вміле використання наочності у навчанні, активіза­цію методів навчання, розвиток спостереження учнів удо­ма і в школі.

Педагог цікавився проблемою ліквідації неписьменнос­ті, тому засуджував низький рівень грамотності серед насе­лення, недоліки навчально-виховної роботи в школах, пе­реслідування кращих учителів, варварський режим цензу­ри у виданні книг українською мовою.

Його педагогічна спадщина заслуговує на творче вико­ристання у роботі вчителів початкових класів.

Софія Русова (1856—1940) — видатна діячка націона­льно-визвольного руху, педагог, автор підручників, пись­менниця, літературознавець, перекладачка, автор багатьох досліджень з педагогіки, історії, засновниця Академії наук в Україні, співробітниця численних журналів і передусім великий патріот України.

С. Русова (дівоче прізвищ е Ліндфорс) народилась у с. Олешні на Чернігівщині. Після закінчення Фундуклеївської гімназії у Києві (1871) організувала перший дитячий садок. З 1872 р. увійшла в Українську громаду і присвяти­ла себе культурно-освітній роботі. В різних містах України (Києві, Одесі, Єлисаветграді, Полтаві, Харкові тощо) орга­нізовувала дитячі садки, недільні школи, народні читальні, проводила просвітницьку роботу. Працюючи співредактором педагогічного журналу «Світло» (1910—1914), видає статті: «Дитячий сад на національному ґрунті» (1910), «До сучасно­го становища народного учителя» (1912) тощо, зосереджує основну увагу на проблемі створення національної системи виховання й навчання. Знайомить освітянську громадськість із здобутками світової педагогічної думки, інформує про по­дії в учительському житті. За запрошенням Фребелівського інституту читає слухачам курс дошкільного виховання, ви­даний 1918 р. під назвою «Дошкільне виховання».

Події 1917—1920 рр. стали наступним етапом освітянсь­кої діяльності Русової. Будучи членом Центральної ради, увійшла до складу Міністерства освіти Української респуб­ліки й очолила відділи позашкільної освіти та дошкільного виховання. В цей період нею перевидано її «Український бу­квар», «Початкову географію», написано понад 15 праць, що узагальнюють її досвід; «Націоналізація школи» (1917), «Но­ва школа» (1917), «Методика початкової географії» (1918), «Початкова освіта, засоби її проведення» (1918)тощо. Напри­кінці 1919 р. вийшла зі складу Міністерства освіти, зневі­рившися в тому, що заходи Наркомосу України сприяти­муть відродженню української системи виховання. Не змо­гла зректися своїх національно-патріотичних переконань і 1921 р. емігрувала за кордон. У Чехословаччині розгор­нула громадсько-просвітницьку й педагогічну діяльність, що відіграла значну роль у культурному розвитку українців-емігрантів. Видала підручники «Географія. Європа. По­заєвропейські країни» (1922), «Теорія і практика дошкіль­ного виховання» (1924). З метою поширення педагогічних знань заснувала у Празі Український педагогічний інсти­тут. Видані окремими книжками («Єдина діяльна (трудо­ва) школа» (1923), «Нова школа соціального виховання» (1914), «Дидактика» (1925)) можна назвати першими укра­їнськими підручниками дошкільного й шкільного вихован­ня. До кінця життя Русова поєднувала педагогічну працю з громадською діяльністю, пов’язаною з опікою над жіноцт­вом і дітьми.

Педагогічні пошуки Русової пройняті ідеєю створення національної системи освіти. Вона вважала, що концепція національної освіти має вибудовуватися на засадах сучас­них положень психології та педагогіки про закономірності та умови розвитку дитини, про методи навчання й вихован­ня, найдоцільніші для певного віку. Ідея відповідності ви­ховання суспільним потребам і вимогам часу втілилась у принципі націоналізації системи освіти — від дошкільних закладів до вузу. Важливе місце в системі національного ви­ховання відводила навчанню рідним словом, відсутність якого вважала однією з найбільших перепон для розумово­го розвитку дитини.

Наукові й практичні інтереси були пов’язані з вихован­ням дітей дошкільного віку, залученням їх до різноманіт­них видів діяльності; художньо-естетичної, навчальної, тру­дової, ігрової. Значну увагу приділяла моральному, розумо­вому, естетичному, трудовому вихованню.

Ідея виховання у колективі — одна з провідних у спад­щині педагога. Вона була впевнена, що тільки у дитячому товаристві формуються моральність, воля, мужність, ціле­спрямованість. Питання моральності розглядала в дусі хри­стиянського вчення про добро й зло, вважаючи релігію час­тиною виховання. Серед методів морального виховання ви­
діляла приклад батьків, учителів; бесіди, моральні вправи, ігри; наголошувала на вихованні позитивних звичок. Русова приділяла увагу структурі початкової школи (трива­лість навчання в ній — 4—5 років), значенню мистецтва, емоцій у вихованні дитини. Особливе місце відводила ди­дактиці: визначенню сутності навчального процесу, його мети, функцій, змісту, принципів і методів навчання. Роз­робила класифікацію методів навчання: за характером мислення (індуктивні — аналіз, дедуктивні — синтез і ге­нетичні); за джерелом знань (словесні, наочні й практич­ні); за характером роботи (робота під контролем учителя, самостійна робота). Намагалась визначити системоутво­рюючі навчальні дисципліни з метою встановлення міжпредметних зв’язків. Пропагувала інтегративні курси в перших класах: знайомство з рідним краєм, рідною міс­цевістю. Ц я навчальна дисципліна мала об’єднати вивчен­ня рідної мови, народної поезії, географії, історії рідного краю. При цьому арифметика, географія додаються як за­соби для загального ознайомлення з числами, формами рі­дного краю.

Винятковий педагогічний і громадський ентузіазм Русової, її палка любов до України в поєднанні з любов’ю до людства були натхненним прикладом для вчительства ба­гатьох країн.

Значний внесок у розвиток української педагогічної ду­мки XIX — початку XX ст. зробили також Микола Корф (1834—1883) — організатор зем ських ш к іл , педагог-методист, авторпідручника-читанки «Наш друг», прихиль­ник спільного навчання хлопчиків і дівчат; Михайло Коцю­бинський (1864—1913) — видатний письменник і педагог, що підтримував розширення педагогічної підготовки май­бутніх вчителів, відкриття педагогічних бібліотек, створення належних умов для праці народних учителів; Наталія Полонська-Василенко (1884—1942) — педагог, історик, археолог, до­слідниця, перша жінка-професор Київського університету; Степан Васильченко (Панасенко) (1870—1932) — письмен­ник і педагог, викривав русифікаторську політику цариз­му, був знавцем дитячої психології, порушував проблему на­родного вчительства.

Уроки XX століття: шлях до національної школи

Початок XX ст. ознаменувався бурхливим розвитком на­уки, техніки, змінами у суспільних відносинах, а отже, змі­нами пріоритетів у навчально-виховній справі.

Становлення національної системи освіти

Крах царизму в Російській імперії у березні 1917 р. зу­мовив виникнення Української Народної Республіки на чолі з Центральною Радою. Проіснувавши до кінця квітня 1918 p.. Центральна Рада здійснила низку заходів щодо роз­будови нової школи. Уряд УНР склав концепцію національ­ної освіти, в основу якої було покладено такі принципи: громадсько-державний характер освіти; рівноправність усіх гро­мадян на здобуття загальної освіти; навчання рідною мовою; запровадження самоврядування у школі; пріоритетний ха­рактер фінансування освіти; введення загального, безплат­ного, обов’язкового, світського початкового навчання.

Уряд гетьмана Скоропадського (березень — грудень 1918 р.) продовжував політику розвитку українського шкільництва, але орієнтація на широке самоврядування змі­нилася централізацією освітньої справи, заохоченням при­ватної ініціативи у заснуванні українських гімназій та ін­ших середніх шкіл, тривали «українізація» школи та кіль­кісне зростання різноманітних навчальних закладів.

У середніх навчальних закладах, що залишалися росій­ськомовними, було введено як обов’язкові предмети україн­ську мову, історію та географію України, історію українсь­кої літератури. Відкриваються нові вищі навчальні заклади (серед них Катеринославський університет у 1918 p.), запо­чатковуються Українська академія наук, Педагогічна акаде­мія, Національна бібліотека, низка великих видавництв.

Більшовицький режим, який переміг у громадянській війні, спершу продовжував демократичні перетворення в
українській школі. В духовному плані вони були певним від­лунням 1917—1920 рр. — часів існування Української на­ціональної держави. Відкриваються школи з українською мо­вою навчання, на базі гімназій, міністерських і церковнопа­рафіяльних ш кіл утворюються чотирирічні й семирічні трудові школи, з’являються дитячі бібліотеки, забезпечують­ся соціальний захист та виховання дітей-сиріт, безпритуль­них дітей, доступність навчання. Основним завданням сис­теми освіти стає ліквідація неписьменності та малописьменності, яка була здійснена 1939 р., запроваджуються загаль­на початкова освіта, перехід до загальної семирічної освіти в місті й на селі, поступово розширюється мережа середніх шкіл у містах і районних центрах.

Вимогою часу було створення єдиної системи народної освіти, яку більшовики зробили надійним засобом впрова­дження своєї ідеології. Саме на це спрямовується державна освітня політика. 3 1934 р. встановлено єдину загальносоюз­ну систему освіти; початкова школа (1—4 класи), неповна се­редня школа (1—7 класи), середня школа (1—10 класи).

Єдину союзну державу СРСР, у складі якої була Україн­ська республіка, було проголошено у 1922 р., але відмінно­сті української системи народної освіти, які збереглися до 1930 р. (в Росії єдина трудова школа була дев’ятирічною, в Україні — семирічною; в Росії технікум був підготовчою ланкою до інституту, а в У країні інститут і технікум вважа­лися рівноправними вищими навчальними закладами тощо) свідчили про певну незалежність української освітньої по­літики.

Репресії невинних людей у 30-х роках торкнулися і нау­кової педагогічної еліти. Так, у лютому 1931 р. відбулася
сумнозвісна дискусія в Інституті педагогіки, внаслідок якої було «викрито» активних теоретиків «буржуазно-націона­лістичної ідеології» в педагогіці, яка започаткувала чист­ку науково-дослідних та культурно-освітніх установ в Укра­їні. У казематах опинився цвіт педагогічної науки, найкра­щі представники української інтелігенції, серед йкнх — видатні педагоги: Олександр Залужний (1886—1941), Гри­горій Гринько (1890—1938) та ін. Частина освітяЕНських ді­ячів змушена була виїхати за кордон і продовжувати педа­гогічну діяльність в українській діаспорі (Софія Русова, Іван Огієнко, Григорій Ващенко, Спиридон Черкасенко).

У 1949 р. здійснено перехід до загальної обов’язкової се­мирічної освіти, з 1959 р. —до обов’язкової восьмирічної осві­ти, з 1964 р. середня школа стала десятирічною, а з 1972 р. здійснюється перехід до обов’язкової середньої освіти.

Панування тоталітарної більшовицької педагогіки спри­чинило великі втрати у національному шкільництві Украї­ни. Окремі люди були лише гвинтиками у деіндивідуалізованій системі радянської школи. Організація дитячого руху була занадто ідеологізована, більшовицькі принципи вихо­вання передбачали протиставлення школи родині, денаціоналізацію школи, штучне вилучення із шкільного життя на­віть натяку нарелігііїність, войовничиіі атеїзм. Основною ме­тою виховання було формування комуністичного світогляду.

Проголошення незалежної Української держави (1991) активізувало розвиток педагогічної творчості ш;одо україн­ської національної системи освіти. Виникають нові типи на­вчальних закладів: гімназії, ліцеї, колегіуми, коледжі, на­вчально-виховні комплекси, авторські школи. Починаєть­ся створення приватних та альтернативних ш кіл. Зміст навчання урізноманітнюється, вводяться базовий і шкіль­ний компоненти освіти, проголошується принцип всебічно­го розвитку дитини, демократизація навчання. У березні 1992 р. засновано Академію педагогічних наук України як вищу галузеву наукову установу, діяльність якої спрямова­ на на методологічне, теоретичне й методичне забезпечення докорінного оновлення системи освіти

Видатні діячі української освіти XX ст.

Шлях до української національної школи позначений ви­датними досягненнями теоретиків і практиків у галузі освіти.

Михайло Грушевський (1866—1934) — професор, видат­ний вчений, публіцист, громадський діяч, перший Президент України. Увійшов в історію України як один із світочів наці­онально-визвольного та державницького руху.

Інтерес до української історії успадкував від батька і збе­ріг його на все життя. Після захисту дисертації (1894) очолю­вав кафедру історії Львівського університету, створив науко­ву школу істориків України. Автор нової концепції українсь­кої історії, в якій висвітлив багато проблем, що замовчувались та перекручувалися не на користь українського народу. Вва­жав історію надзвичайно важливим і могутнім засобом громад­ського виховання, одним з моральних елементів навчання.

Вів активну політичну та наукову діяльність, редагував «Записки…» Наукового товариства ім. Т. Шевченка, був голо­вою дирекції «Українсько-руської видавничої спілки», дослі­джував історію козаччини. У 1906 р. заснував у Петербурзі
«Украинский вестник», що став органом української громади у Державній Думі. З березня 1917 р. одностайно обраний голо­вою Української Центральної Ради, а в 1918 р. — Президен­том Української Народної Республіки.

Невтомно боровся за відродження української школи і педагогіки, обстоював виховну роль історичної пам’яті на­роду. Є автором підручників з історії України, виховних про­грам з краєзнавства.

ІванО гієнко (1882—1972) — мовознавець, історик, пе­дагог, громадський, церковний діяч, проводив значну ро­боту з аналізу та узагальнення стану освіти в Україні та про­ектування структури, змісту народної освіти національної школи. Людина величезної працьовитості, енциклопедич­них знань, неординарного бачення проблем національно­го виховання, І. Огієнко лише за перший рік проголошен­ня УНР опублікував праці: «Українська граматична куль­тура. Розгляд підручників, з яких можна вчитись і вчити вкраїнської мови», «Вчімося рідної мови: Нариси про мо­ву вкраїнську», «Український правопис, його історія і за­кони», «Орфографічний словник», «Рідна мова в україн­ській школі», «Тернистим шляхом: Про кривди народу вкраїнському», «Одродження української церкви», «Укра­їнська мова: Показчик літератури до вивчення нашої мо­ви», «Історична хрестоматія української мови: Зразки нашої мови з найдавніших часів», «Найперші завдання української філології», «Молитовник мовою вкраїнською» тошо. Ці публікації надихали українське вчительство на звитяжну працю з розбудови рідної школи.

У різні часи життя і діяльності був членом наукових то­вариств (Товариство Нестора Літописця в Києві — з 1912, Товариство любителів давньої писемності в Петрограді — з 1912, Архівна комісія в Києві — з 1913, Архівна комісія в Катеринославі — з 1914 та деяких інших).

Духом відродження української нації й культури пройня­ті його епохальні праці: «Чистота і правильність української мови» (1925), «Складання української мови» у 2 т. (1938), «Українська церква» у 2 т. (1942), «Історія української літе-ратурноїмови» (1950), «Кн. Костянтин Острозький і його культурна праця» (1958) тощо, які сприяли пробудженніо’діячів
школи, педагогіки, освіти і культури, слугували застережен­ням українській нації від примусового знищення.

Найсуттєвіші його педагогічні погляди: навчання і ви­ховання мусять здійснюватися українською (державною) мовою; система навчально-виховних закладів повинна бу­дуватися на засадах національної школи і педагогіки; на­вчання і освіта для дітей усіх верств населення повинні бу­ти доступними, незалежно від соціального, майнового, ра­сового стану чи віросповідання та ін. Ці погляди в процесі відбудови національної школи за часів УНР стали фунда­торськими, на них зводилось шкільництво і визрівала пе­дагогічна думка в незалежній Україні.

Григорій Ващенко (1878—1967) — вчений, педагог, пси­холог, думки якого замовчувались, праці були заборонені. Народився в с. Богданівці на Прилуччині, у старій козацькій родині. Від природи набожний і віруючий, хотів стати свя­щеником, отримавши добру підготовку в семінаріях у Ром­нах і Полтаві. Вихований на творах Т. Шевченка та Лесі Укра­їнки, пробував свої сили в поезії та літературній прозі. За­кінчивш и Московську духовну академію, вчителював у Полтавській єпархіальній жіночій школі, згодом — у Кутаї­сі вчителем мови й літератури в духовній школі. Під час ре­волюції 1905 р. викладав у комерційній школі та в учитель­ській семінарії Полтави. У 1911 р. змінив напрям своєї дія­льності на науковий у галузі педагогіки та психології.

Після лютневої революції 1917 р. залучився до підготов­ки вчителів до переходу на навчання дітей рідною мовою,
керував учительською семінарією у Шведській Могилі під Полтавою, був доцентом Полтавського вчительського інсти­туту. В 1933 р. був звинувачений у буржуазному націоналі­змі й звільнений з роботи. Під час Другої світової війни емі­грував до Німеччини, де в той час було відновлено Спілку української молоді, ліквідовану харківським процесом 1930 р., що запросила його (професора Вільного Українського уні­верситету в Мюнхені) до співпраці у вихованні української молоді в діаспорі. Прийнявши цю пропозицію, Ващенко став ідеологом СУМу. В 1947 р. на П Конгресі СУМ йому було надано перше почесне членство, протягом ЗО років він очо­лював СУМ. Його педагогічні й психологічні праці були ос­новним джерелом у трактуванні й розв’язанні виховних пи­тань СУМ у світовому масштабі.

Г. Ващенку належать понад 50 праць, основні з них: «За­гальні методи навчання», «Повідомляючабесіда», «Вихов­ний ідеал», «Виховання волі і характеру», «Проект систе­ми освіти в самостійній Україні», «Український ренесанс
XX століття». Він розглядає психологічні та педагогічні ос­нови формування повноцінної, національно свідомої, духо­вно багатої особистості. Цікаві його думки про психічні вла­стивості українського народу та соціально-психологічні фа­ктори у виховній роботі.

Виховання молодого покоління бачив лише у поєднанні з духовністю свого народу, заснованою на вірі в Бога. Го­ловними елементами української національної системи осві­ти вважав: ідеалістичне світосприймання, яке виключає бі­льшовизм із його матеріалістичним атеїзмом; християнсь­ку мораль як основу родини і здорового суспільства; високий
рівень педагогічних наук; організацію педагогічних досліджень, розбудову педагогічних станцій і лабораторій; ви­дання педагогічних творів, шкільних підручників. Великого значення надавав родинному вихованню, міцному зв’язку між школою і родиною, між школою і молодіжними органі­заціями, які можуть справити додатковий вплив на вихован­ня волі, характеру, патріотизму особистості.

Обстоював виховання вільної, розкутої людини, яка б ке­рувалась внутрішнім моральним імперативом і відповідаль­ністю за свої акти перед Богом і народом. Для виховання та­кої людини потрібна відповідна освітньо-виховна система, заснована на властивих Україні світоглядних засадах і тіс­но пов’язана з державним устроєм.

Ант он М акаренко (1888—1939) — педагог, письмен­ник. Народився в м. Білопіллі Сумського повіту Харківсь­кої губернії в сім’ї робітника-залізничника. Після закінчен­ня Кременчуцького училища працював учителем у Крюківському, а потім Долинському (на Херсонщині) училищі. З 1914 р. вчився в Полтавському вчительському інституті, який закінчив у 1917 р., одержавши золоту медаль за твір «Криза сучасної педагогіки». У 1919 р. переїхав до Полта­ви, де завідував початковою, а потім семирічною трудовою школою, працював у Полтавському губернському відділі народної освіти. У 1920 р. в с. Ковалівці поблизу Полтави організував трудову колонію для неповнолітніх правопо­рушників і завідував нею. З 1928 до 1935 р. керував трудо­вою комуною ім. Дзержинського в Харкові, де було випро­бувано високоефективну систему виховання. З 1935 р. — заступник начальника відділу дитячих колоній НКВС,’ а з 1937 р. цілком поринув у громадсько-педагогічну та літера­турну діяльність.

А. Макаренко залишив багату педагогічну спадщину — понад 150 творів (романи, повісті, оповідання, п’єси, сцена­рії, науково-публіцистичні статті). Свій досвід і педагогічні погляди виклав у творах; «Марш 30-го року» (1932), «Пе­дагогічна поема» (1933 —1935), «Прапори на баштах» (1938), «Книгадля батьків», «Методивиховання» (1937) та ін. Педагог увійшов у класику сучасної педагогіки як нова­тор інтенсивної педагогіки, один із засновників теорії та ме­тодики колективного виховання. Найліпший шлях до ви­ховання він вбачав у створенні таких умов, коли вихованці є водночас і вихователями, тому виховував через життя, ро­боту, прагнення колективу. Наполягаючи на необхідності авторитетності, високої культури, працездатності вчителів, був проти надмірності виховательського персоналу, яка ско­вує можливості участі самих учнів у виховному процесі, тобто не дає їм змоги бути не тільки об’єктом, але й суб’єктом виховання.

Його теорія враховувала індивідуальний: підхід до осо­бистості в процесі колективного виховання і перевихован­ня, багато її елементів корисні й нині, особливо для колоній неповнолітніх злочинців, спеціальних пікіл-інтернатів. У си­стемі Макаренка взаємини активістів і решти колективу бу­дувалися на засадах справедливості й гуманізму, спільної ді­яльності, спрямованої на досягнення мети, відносинах від­повідальної залежності, наявності органів самоврядування. В сучасних умовах використання його досвіду часто-густо да­леке від гуманності, нерідко ґрунтується на жорстокості та знущаннях, що дає деяким педагогам змогу безпідставно зви­нувачувати всю систему Макаренка в «педагогічному сталі­нізмі».

Особливу увагу Макаренко приділяв розумовому, трудо­вому, фізичному, естетичному вихованню, удосконаленню педагогічного процесу в ш колі, поліпшенню навчально-виховної роботи. Значне місце у його творчості посідають думки про моральне виховання підростаючого покоління. Він вважав за потрібне запровадження у школах теорії мо­ралі, пропагування у переконливій формі таких якостей, як воля, мужність, стриманість, повага до ж інки, до дитини, до літньої людини, пошана до себе, теорія вчинків, свідома дисципліна тощо. При цьому наголошував на необхідності підтримки цих теоретичних положень досвідом колективу і постійними вправами.

Великого значення вчений надавав проблемам педаго­гічної майстерності. На його думку, педагог повинен бути патріотом своєї Батьківщини, мати добру загальноосвітню, професійну і педагогічну підготовку, бути ініціативним, активним, енергійним, життєрадісним, гуманним, чуй­ним, вимогливим до себе й вихованців, мати педагогічний такт, постійно працювати над собою. Чимало цінних думок висловив щодо створення єдиного, здорового вчитель­ського колективу, його традицій, наполягаючи на тому, щоб кожний вихователь був повноцінним творцем, госпо­дарем життя колективу, учасником спільної справи, наста­вником.

Він наголошував на проблемах сім’ї і школи, вихованні дітей у сім’ї, відповідальності сім’ї за виховання дітей. На його думку, необхідними умовами правильного виховання дітей є «повна сім’я », добрі й правильні взаємини між бать­ком і матір’ю, між батьками і дітьми, приклад в усьому ба­тьків для дітей, чіткий і строгий режим ж иття і правильно організована діяльність членів сім’ї. Надаючи великого зна­чення у вихованні дітей розумному батьківському автори­тету, гостро критикував його «фальшиві типи»: авторитет придушення (батьки б’ють і залякують дітей); авторитет від­далі (між батьками і дітьми немає нічого спільного); авторитет чванства (батьки вихваляють себе і недооцінюють ін­ших людей); авторитет педантизму (батьки — бюрократи і формалісти — все забороняють дітям); авторитет резонерс­тва (батьки надокучають дітям частими і зайвими повчан­нями); авторитет любові (батьки надмірно задобрюють ді­тей); авторитет дружби (між батьками і дітьми існує паніб­ратство); авторитет підкупу (слухняність дітей купується подарунками й обіцянками батьків).

Василь Сухомлинський (1918—1970) — педагог, засно­вник гуманістичної, новаторської педагогіки. Народився в с. Омельник (нині Кіровоградськаобл.). З 1946 р. працював директором Павлиської середньої школи на Кіровоградщині. Автор багатьох книг з проблем навчання, трудового і мо­рального виховання учнів: «Серце віддаю дітям», «Наро­дження громадянина», «Павлиська середня школа», «Стопорад учителеві», «Батьківська педагогіка» таін . Загалом йому належать 41 монографія, понад 600 наукових статей, які насичені мудрістю власного досвіду, новими думками та ідеями.

З позицій сьогодення очевидно, ш,о Сухомлинський зміг піднятися до рівня світової філософської і педагогічної дум­ки. Відштовхуючись від ідей великих мислителів-гуманістів минулого і джерел народного виховання, він сформулював педагогічну концепцію, яка має загальнолюдський характер, спирається на об’єктивні закони і закономірності, не пов’язані з кон’юнктурою та ідеологічними догмами, яких вима­гав від нього час.

У центр виховного процесу Сухомлинський поставив особистість. Основою його концепції є повага і довіра до ди­тини, визнання її унікальності та права на власний вибір. Він розумів, що лише одним вивченням моральних істин не можна розвивати відповідні якості дитини. Тому в системі виховання забезпечив органічну єдність моральних знань та моральної практики. Він вважав, що вирішити завдання морального виховання можна лише тоді, коли в учнів бу­дуть сформовані елементарні звички моральної культури, які відображають ставлення до речей і через речі до людей, що сприяє створенню уявлень дитини про добро і зло, честь і безчестя, справедливість і несправедливість, щастя, гід­ність. Розкрив закономірності виховання моральних звичок, серед яких; переростання звичок у традиції, емоційна оцінка, переживання власних вчинків, взаємовідповідність морального принципу і вчинку, до якого вихователь спону­кає вихованця.

Розробляючи систему гуманістичного виховання, пока­зав велике значення й ефективність методу створення спе­ціальних педагогічних ситуацій, виховна суть яких зумов­лена конкретною практичною діяльністю вихованця у реа­льних життєвих умовах, коли необхідно зробити моральний вибір, виявити власні людські якості.

Проголосивши творення добра дитиною найважливі­шою ідеєю своєї педагогічної концепції, Сухомлинськийбагато в чому випередив своїх американських колег, які нині головним завданням школи вважають залучення уч­нів до таких цінностей, як турбота, повага, довіра і відпо­відальність, у яких вони бачать і цілі, й умови, й методи виховання.

В. Сухомлинський розробив педагогічну технологію ідеї школи самореалізації особистості та впровадив її у практи­ку діяльності Павлиської школи. Головною метою вихован­ня вважав всебічний розвиток особистості, якого можна до­сягти залученням її до різних видів діяльності, постійним і планомірним формуванням пізнавальних здібностей. Обсто­ював необхідність розумового виховання дитини, потрібно­го не тільки для праці, а й для повноцінного духовного жит­тя. Тому слід спонукати дитину до самостійної пізнавальної діяльності, самоосвіти, формуючи з малих літ допитливість, прагнення до навчання, яке має бути, за Сухомлинським, радісною працею. Його творчі знахідки щодо навчання; «школа під відкритим небом», уроки мислення на природі, кімната думки, культ книги, свято казки та ін., апробовані в практичній діяльності Павлиської школи, стали надбан­ням учительства.

Відстоював необхідність естетичного виховання приро­дою, яку вважав невичерпним джерелом дитячої думки, а спостереження в природі — школою дитячого мислення. За­вдання школи вбачав у тому, щоб почуття прекрасного, кра­са, створені за багатовікову історію, стали надбанням кож­ного людського серця, перетворилися на естетичну культу­ру особистості.

Виходячи з концепції вирішального значення виховую­чого середовища в моральному розвитку дитини, вірив у мо­жливість досягнення гармонії колективного й особистого, су­спільного та індивідуального. Виховання гуманізму й людя­ності, потреби в служінні людям, на його думку, повинно стати одним із завдань діяльності школи і вчителя. Розвива­ючи гуманістичну сутність педагогіки А. Макаренка, найго­ловнішим принципом життя виховуючого колективу прого­лосив розвиток гуманістичних взаємин між дітьми, створен­ня здорової духовної спільності разом з повагою до кожної особистості. Найголовніше в колективістському вихованні вбачав у взаємному духовному збагаченні дітей, турботі про кожного члена колективу. При цьому підкреслював: «Доб­розичливість, розумна доброта — ось п;о має бути атмосфе­рою життя дитячого колективу…».

«Школа, — писав Сухомлинський, — це насамперед учи­тель. Особистість учителя — наріжний камінь виховання». До особи вчителя він ставив підвищені вимоги, вважаючи цю професію людинознавством. Пріоритетними напрямами професійно-педагогічної діяльності визначав: досконале знання свого предмета; глибоку любов до нього в поєднанні з любов’ю до дитини; уміння управляти її розумом і почут­тями, спонукати до виявлення благородних почуттів; вихо­вання в дітях доброти, людяності, сердечності, доброзичли­вості, готовності прийти на допомогу, чутливості до всього живого і красивого; виховання в юнаків благородства, чис­тоти морально-емоційних взаємин у сім’ї, ставлення до мате­рі як до найдорожчої людини, почуття шанобливості перед красою дівчини; збереження й розвиток в дитини почуття людської гідності, оберігання її від поблажливості; систе­матичне вивчення, дослідження природного, анатомо­ фізіологічного аспекту психічних явищ, духовного світу ди­тини.