4.4. Інноваційна спрямованість педагогічної діяльності

Учительська професія вимагає особливої чутливості до по­стійно оновлюваних тенденцій суспільного буття, здатності до адекватного сприйняття, потреб суспільстваі відповідно­го коригування своєї роботи. Особливу значущість має ця зда­тність за постіндустріальної, інформаційної доби, яка потре­бує багатьох принципово відмінних від попередніх навичок, умінь і відповідного мислення.

Інновації в освіті

Школа я к один із найваж ливіш их інститутів соціалі­зації людини, підготовки молоді до ролі активних суб’єктів майбутніх суспільних процесів повинна бути винятково ува­жною як до нових реалій і тенденцій суспільного розвитку, так і до нововведень у сфері змісту, форм і методів навчання та виховання. Відповідно інноваційність має характеризува­ти професійну діяльність кожного вчителя. Нововведення (ін­новації) не виникають самі собою, а є результатом наукових пошуків, аналізу, узагальнення педагогічного досвіду.

Інновації (італ. innovatione — новина, нововведення) — нові фор­ми організації праці та управління, нові види технологій, які охо­плюють не тільки окремі установи та організації, а й різні сфери.

Вони є суттєвим діяльним елементом розвитку освіти вза­галі, реалізації конкретних завдань у навчально-виховному процесі. Виражаються в тенденціях накопичення і видозміни ініціатив і нововведень в освітньому просторі; спричиняють певні зміни у сфері освіти.

Інноваційна діяльність в Україні передбачена проектом Концепції державної інноваційної політики (1997) та проек­том Положення «Про порядок здійснення інноваційної дія­льності у системі освіти» (1999).

Інновація освіти — цілеспрямований процес часткових змін, що ведуть до модифікацій мети, змісту, методів, форм навчання й ви­ховання, адаптаці’і процесу навчання до нових вимог.

Інноваційну спрямованість педагогічної діяльності зумо­влюють соціально-економічні перетворення, які вимагають відповідного оновлення освітньої політики, прагнення вчи­телів до освоєння та застосування педагогічних новинок; кон­куренція загальноосвітніх закладів, яка стимулює пошук но­вих форм, методів організації навчально-виховного процесу, диктує відповідні критерії щодо добору вчителів.

Головною рушійною силою інноваційної діяльності є вчи­тель, оскільки суб’єктивний чинник є вирішальним і під час впровадження і поширення нововведень. Педагог-новатор є носієм конкретних нововведень, їх творцем, модифікатором. Він має широкі можливості і необмежене поле діяльності, оскільки на практиці переконується в ефективності наяв­них методик навчання і може коригувати їх, проводити до­кладну структуризацію досліджень навчально-виховного процесу, створювати нові методики. Основна умова такої ді­яльності — інноваційний потенціал педагога.

Інноваційний потенціал педагога — сукупність соціокультурних і творчих характеристик особистості педагога, яка виявляє готов­ність вдосконалювати педагогічну діяльність, наявність внутрі­шніх засобів та методів, здатних забезпечити цю готовність.

Наявність інноваційного потенціалу визначають:

— творча здатність генерувати нові уявлення та ідеї, що зумовлюється професійною установкою на досягнення пріо­ритетних завдань освіти; вміннями проектувати і моделюва­ти свої ідеї на практиці. Реалізація інноваційного потенціалу вчителя передбачає значну свободу дій і незалежність його у використанні конкретних методик, нове розуміння ціннос­тей освіти, прагнення до змін, моделювання експеримента­льних систем;

— високий культурно-естетичний рівень, освіченість, ін­телектуальна глибина і різнобічність інтересів педагога; на перший план виступає неповторна своєрідність кожної осо­бистості, самооцінка соціо культур ного та інтелектуального рівня розвитку; вибір різних форм культурної та наукової, творчої активності;

— відкритість особистості педагога до нового розуміння сприйняття різних ідей, думок, напрямів, течій, що базується на толерантності особистості, гнучкості та широті мислення.

Стрижнем інновац ійних процесів в освіті є впровадження до­сягнень психолого-педагогічної науки в практику, вивчення, уза­гальнення та поширення передового педагогічного досвіду.

Передовий педагогічний досвід і впровадження досягнень педагогічної науки

Школа зароки свого існування нагромадила багатий педаго­гічний досвід—джерело розвитку педагогічної науки, підґрунтя зростання професіоналізму, майстерності вчителів-практиків. Його постійне вивчення, осмислення, оновлення зумовлене змінами парадигм освіти, концепцій навчання й виховання, форм і методів практичної діяльності педагогів. Але часто в прак­тиці роботи загальноосвітніх шкіл його ігнорують, оскільки не у всіх учителів та керівників освітніх закладів сформована потреба та навички щодо його вивчення, застосування, що зумовлює необхідність з’ясування сутності цього феномену.

Педагогічний досвід — сукупність знань, умінь і навичок, набутих у процесі безпосередньої педагогічної діяльності; форма засвоєн­ня педагогом раціональних здобутків своїх колег.

Він передусім втілюється в технології навчально-вихов­ного процесу. За поширеністю, охопленістю педагогічного се­редовища його поділяють на передовий і масовий.

Передовий педагогічний досвід постає як ідеалізація реа­льного педагогічного процесу завдяки абстрагуванню від ви­падкових, неістотних елементів і конкретних умов педагогі­чної діяльності й виділення в ньому провідної педагогічної ідеї чи методичної системи, які зумовлюють високу ефектив­ність навчально-виховної діяльності. Він збагачує практику навчання й виховання, сприяючи розвитку педагогічної дум­ки, будучи найнадійнішим критерієм істинності вироблених педагогікою теоретичних положень, принципів, правил, ме­тодів, форм навчання й виховання.

Йому властива історична обмеженість, оскільки на кож­ному новому етапі з розширенням матеріальних, методичних, кадрових можливостей школи виникають нові вимоги до пе­дагогічної діяльності. Водночас йому властиві й певні постій­ні елементи, у формуванні та поширенні його велике значен­ня має позиція вчителя.

Різновидами передового педагогічного досвіду є новаторський і дослідницький. Новаторському педагогічному досві­ду властиві оригінальність, новизна, емпіричний характер практичної діяльності.

Основою його є педагогічне новаторство — даяльність учи­телів та вихователів, спрямована на поліпшення, раціоналіза-цію процесу навчання й виховання. Діяльність новаторів стосусться завдань, методів і прийомів навчання, форм організації на­вчально-виховного процесу. Найчастіше організаційною формою реалізації педагогічного новаторства є діяльність експеримента­льних, авторських шкіл, навчально-виховних комплексів.

Кожній історичній епосі притаманні відповідні особливо­сті педагогічного новаторства, які залежать і від національ­них традицій, ментальності народу. Найбільш значущого масштабу вони досягли наприкінці XIX — початку XX ст. у Росії, Німеччині, Франції, США, характеризуючись яскраво вираженою творчою зорієнтованістю і нестандартністю під­ходів до навчання й виховання.

Педагогіка вільного виховання — одна з найзагальніших концепцій, яка набула поширення в Європі завдяки діяльнос­ті Елени Кей (1849—1926) — шведської письменниці та гро­мадського діяча. Вона висунула ідею самонавчання і самови­ховання, за якої дітей треба виховувати спеціально, надавати змогу поступово виховуватися й розвивати свої здібності са­мим. Головне завдання вихователя — допомогати дитині в цьому, не нав’язуючи своїх думок і вимог.

Теорію «громадянського виховання» і «трудовоїшколи» сформулював німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). Він вважав, що головне завдання школи — «громадянське виховання», тобто виховання у дусі беззасте­режної слухняності, відданості державі. Для цього він му­сить оволодіти професією як засобом служіння державі, вба­чати в цьому мету свого життя.

Педагогіка прагматизму ( педагогіка дії) була поширеною в США та Англії, заснована американським філософом і педа­гогом Джоном Дьюї (1859—1952). Його погляди будувались на твердженнях, згідно з якими різні види людської діяльності є інструментами, створеними для розв’язання індивідуальних і соціальних проблем. Істина має визначатися її практичною ефективністю й корисністю. Тому необхідно заснувати школу на принципах практичної підготовки, яка б забезпечувала ви­яв особистої активності й індивідуальності учнів.

«Метод проектів», розроблений французьким педагогом і мислителем Селістеном Френе (1896—1966), передбачав органі­зацію навчання, за якої учні набувають знань і навичок у процесі планування й виконання практичних завдань проектів. Немає традиційного вчителя, бо навчають самі форми організації зага­льної справи, які проектуються педагогом разом зі школярами.

Ідею вільного виховання, гуманного підходу до дитини підтримав російський педагог і письменник Лев Толстой (1828—1910), показавши наочний приклад вільного пошу­ку кращої школи, нових стосунків між вчителями та учня­ми. Він шукав способів викладання так, щоб учневі було зру­чно навчатися, а на уроці панувала довіра й повна рівність.

Нові концепції виховання й навчання пропонували способи педагогічного розв’язання проблеми людини та її ставлення до суспільства, природи, культури й пізнання. Деякі з них реалізу­валися на практиці у формі авторських шкіл. Так виникли «Бадьоре життя» С. Шацького, «Технологія вільної праці» С. Френе, «Вальдорфськашкола» Р. Штейнера, «Яснополянська шко­ла» Л. Толстого, «Наш дім» та «Дім сиріт» Я. Корчака та ін.

В Україні протягом XX ст. педагогічне новаторство роз­вивалося у руслі педагогічних пошуків, на які могла зважи­тися радянська педагогіка.

Серед них найчастіше були окреслені концепція гуманіс­тичної педагогіки (В. Сухомлинський), ідея творчого педагогі­чного колективу, що визріла в лоні традицій колективної пе­дагогіки А. Макаренка, В. Сороки-Росинського.

Пізніше заявили про себе новаторські ідеї, що розвивалися в контексті теорії та методики навчання й виховання (ПІ. Амопашвілі, В. Шаталов, С. Лисенкова, Є. Ільїн, Б. Нікітінтаін.). Вони практично довели, що за певних обставин можливе різке підвищення ефективності різних ланок педагогічного проце­су. Однак їх діяльність неоднозначно була оцінена як науко­вцями, так і працівниками системи народної освіти. У 70—80-ті увагу педагогічної громадськості привернула концепція «авторської школи» (М. Щетинін, О. Тубельський, Н. Гузикта ін.), в основу якої було покладено нові творчі принципи організації навчання й виховання.

Авторська школа — оригінальна загальнопедагогічна, ди­дактична, методична чи виховна система, опрацьована з ура­хуванням надбань психології, педагогіки, вітчизняного й за­рубіжного педагогічного досвіду, якареалізується під керівни­ цтвом чи за участю її автора (авторів) принаймні в одному навчально-виховному закладі. Вона є іменною (наприклад, школа В. Сухомлинського, школа М. Гузикатощо). Часто та­кі школи виокремлюють і за узагальненою назвою філософсь­кої, соціологічної, психолого-педагогічної ідеї, покладеної в основу навчально-виховної системи (школа розвиваючого на­вчання, школа діалогу культур тощо). Ідею авторської школи нині використовують при організації гімназій, ліцеїв тощо.

Однак справжнє педагогічне новаторство не набуло знач­ного поширення і, попри певні спроби аналізу та узагальнен­ня, не стало цілісною науковою системою.

Дослідницькому досвіду властиве вдосконалення форм, ме­тодів, засобів навчання й виховання на основі їх теоретичного аналізу, узагальнення, творчого використання. Відбувається це у процесі щоденних спостережень за роботою педагогів-новаторів, на нарадах, семінарах-практикумах, конференціях.

Упровадження передового педагогічного досвіду в шкіль­ну практику потребує належно підготовлених, готових до ін­новаційної діяльності вчителів, здатних на творчий пошук ке­рівників шкіл.

Інноваційна поведінка і креативність (творчість) учителя формуються під впливом середовища. Воно повинно мати ви­сокий ступінь невизначеності і потенційну багатоваріантність (багатство можливостей). Невизначеність стимулює пошук власних орієнтирів; багатоваріантність забезпечує можли­вість їх знаходження. Крім того, середовище повинно місти­ти зразки креативної поведінки та її результати.

Виділяють такі критерії готовності до інноваційної діяль­ності: усвідомленнянеобхідностіінноваційноїдіяльності; гото­вність до творчої діяльності щодо нововведень у школі; впевне­ність у тому, що зусилля, спрямовані на нововведення в школі, принесуть результат; узгодженість особистих цілей з іннова­ційною діяльністю; готовність до подолання творчих невдач; органічність інноваційної діяльності, фахової та особистісної культури; рівень технологічної готовності до інноваційної дія­льності; позитивне сприйняття свого минулого досвіду і вплив інноваційної діяльності на фахову самостійність; здатність до фахової рефлексії. Суттєво впливає на цей процес впроваджен­ня педагогічного досвіду, творчий пошук, морально-психологічний клімат, матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні та ес­тетичні умови праці. В організації творчої діяльності важли­вим є вибір актуальної та посильної для педагогічного колективу теми, чітке формулювання мети і завдань творчо­го пошуку як усього колективу, так і кожного педагога зок­рема, оптимальний розподіл і кооперація праці. Процес упро­вадження інновацій доцільно розподілити на основні етапи, врахувавши теоретичну та практичну підготовку вчителів, на підставі всебічного аналізу своєчасно коригувати його зміст, темп та етапи, накреслюючи нові перспективи роботи.

Інноваційна спрямованість роботи вчителів містить і таку складову, як впровадження результатів педагогічних дослі­джень у практичну діяльність, що передбачає ознайомлення з ними вчителів, обґрунтування доцільності їх використання.

Для вивчення результатів нових досліджень та поширення передового досвіду створюють групи підготовлених учителів,
творчих керівників освітніх закладів. Потреба в таких групах зумовлена тим, ш;о автор педагогічного нововведення не зав­жди впевнений у його цінності й перспективності, інколи не має змоги займатися впровадженням своїх ідей. Нововведенням ча­сто не вистачає обґрунтованого, наукового та методичного під­твердження, нерідко вони наштовхуються на опір вчителів-колег. Спеціальнагрупакваліфікованих,творчихучителів бе­ре на себе відповідальність щодо аналізу, корекції досвіду, систематичного відбору нових ідей, технологій, концепцій. Це дає змогу об’єднати зусилля автора педагогічних нововведень із зорієнтованими на інноваційну діяльність педагогами.

Критерії педагогічних інновацій

Інноваційна спрямованість роботи вчителів визначаєть­ся критеріями педагогічних інновацій, до яких належать:

а) новизна, що дає змогу визначити рівень актуальності досвіду. Розрізняють абсолютний, локально-абсолютний, умовний, суб’єктивний рівні новизни;
б) оптимальність, яка сприяє досягненню високих резуль­татів за найменших витрат часу фізичних, розумових сил;
в) результативність та ефективність, що означає певну стійкість позитивних результатів у діяльності вчителя;
г) можливість творчого застосування в масовому досвіді, що передбачає придатність апробованого досвіду для масово­го впровадження в загальноосвітніх закладах.

Маючи чітке уявлення про зміст та критерії педагогічних інновацій, володіючи методикою їх застосування, учителі, керівники навчальних закладів послідовно впроваджують їх у свою практику. Але часто буває, що педагогічні інновації, у зв’язку з відсутністю належної педагогічної експертизи та ап­робації, недостатньою організаційною, технічною, психоло­гічною підготовленістю педагогічних кадрів, не знаходять по­дальшої реалізації. Часто поспішне впровадження нововве­день призводить згодом до відмови від них. Увесь цей комплекс причин свідчить про несформованість у школах потрібної мо­рально-психологічної ділової атмосфери, іншими словами — інноваційного середовища.

Відсутність такого середовища спричиняє методичну не­ підготовленість учителів, недостатню їх поінформованість щодо педагогічних нововведень. Натомість сприятливе інно­ваційне середовище дає змогу долати опір консервативно на­лаштованих учителів щодо нововведень, допомагає подоланню стереотипів професійної діяльності. Воно притаманне ін­новаційним закладам освіти.

Інноваційний заклад освіти — навчальний загальноосвітній заклад, в якому педагогічний та учнівський колективи експериментують, апробують чи впроваджують нові педагогічні ідеї, теорії, технології.

За характером діяльності розрізняють реактивні (присто­совані), активні, активно-адаптовані, часткові, системні ін­новаційні заклади.

Реактивні інноваційні заклади — заклади, які завжди запізнюються, реагують на зміни лише тоді, коли вже не реа­гувати неможливо.

Активні інноваційні заклади — заклади, які прагнуть змінювати свою діяльність, вміють прогнозувати зміни в освітній
діяльності, але лише в своєму навчальному закладі.

Активно-адаптовані інноваційні заклади — здійснюють нововведення незалежно один від одного. Кожний інновацій­ний проект зорієнтований на зміни тільки частини школи і не передбачає змін діяльності усієї школи. Відносно незалеж­на реалізація окремих інноваційних проектів може призвес­ти до позитивних змін, а може породжувати неузгодженість нововведень нарізних ступенях освіти.

Часткові інноваційні заклади — заклади, в яких ново­введення зорієнтовані лише на деякі позитивні зміни у на­вчально-виховному процесі (звернена увага лише на процес виховання, нововведення відбуваються тільки в початковій школі або в основній тощо).

Системні інноваційні заклади — заклади освіти, в яких нововведення розраховані на загальний позитивний резуль­тат. Керівники прагнуть до гармонізації різних нововведень; орієнтації їх надосягнення загальної результативності, про­гнозування змін на майбутнє. Модернізація змісту освіти ре­алізується за організаційних, змістових, технологічних та матеріально-технічних умов.

До системних інноваційних закладів відносять школу-лабораторію наукової установи — заклад, в якому системно експериментують, впроваджуючи соціально значущі освітні нововведення в навчально-виховний процес. Пріоритетними принципами роботи є диференціація, гуманізація, індивідуа­лізація навчання і виховання учнів, де поряд з проведенням наукових досліджень учень почуває себе комфортно.

Школи-лабораторії — заклади освіти, де експериментуються, апробуються і впроваджуються педагогічні нововве­дення різних рівнів експериментування (державного, регіо­нального, місцевого).

Для інноваційного закладу освіти принципово важливим є характер процесу його становлення. Як показує досвід, бі­льшість навчальних закладів ідуть шляхом застосування найпрогресивніших освітніх моделей, розроблених раніше. Найбільш вдалий підхід до вибору моделі і визначає рівень інноваційності навчального закладу, який зростає в умовах сформованої потреби та інтенсивного розвитку.