3.1. Дидактика

Пізнання й осмислення закономірностей освіти, на­вчання й виховання підростаючого покоління у процесі на­вчальної діяльності з часом завершилося виокремленням ди­дактики як галузі педагогіки, що досліджує та обґрунтовує зміст освіти, закономірності, принципи, методи й органі­заційні форми навчання. Напрацювання цієї науки сприяють постійному вдосконаленню навчальної діяльності школи, забезпеченню її відповідності потребам і викликам часу.

Виникнення і становлення дидактики як науки

Першим почав використовувати термін «дидактика» німецький педагог Вольфганг Ратке (1571—1635), який тлумачив її як наукову дисципліну, що досліджує теорети­чні та методичні засади навчання. Статус науки дидактика отримала завдяки працям чеського педагога Яна-Амоса Коменського (1592—1672), який у книзі «Велика дидактика» (1632) виклав основні принципи навчання і форми його ор­ганізації. Він був ініціатором запровадження існуючої класно-урочної системи, поділу учнів на класи, навчаль­ного часу — на навчальні роки, чверті з канікулами між ними, щоденних занять — на 45-хвилинні уроки і 10—20-хвилинні перерви; започаткував предметну систему викладання за програмами і підручниками, екзамени на­ прикінці року.

У розвиток дидактики вагомий внесок зробили фран­цузькі просвітиики-педагоги XVIII ст. Клод-Андріан Гельвецій (1715—1771), Дені Дідро (1713—1784), Жан-Антуан Кондорсе (1743—1794), Ж ан-Ж ак Руссо (1712—1778) та ін. Вони закликали враховувати вікові особливо­сті учнів у навчальному процесі, виступали за активізацію методів навчання, опиралися на досвід та спостереження за учнями, перебудову ш коли, демократизацію освіти в ін­тересах народу.

Швейцарський педагог Й огаин-Генріх Песталоцці (1746—1827) спробував поєднати дитячу працю з навчан­ням; розробив теорію елементарної освіти, згідно з якою про­цес виховання має бути спрямований від простого до склад­ного, а навчальний процес — побудованим на основі чуттє­вих сприймань. На його думку, глибокі знання можна отримати лише за умови послідовного та систематичного навчання.

Німецький філософ і педагог Йоганн-Фрідріх Гербарт (1776—1841)розробив теорію ступенів освіти; намагався ви­рішити проблему виховуючого навчання, в процесі якого ви­никають різнобічні інтереси; залишив багато цінних дида­ктичних порад щодо розвитку в учнів уваги, спостережли­вості, пам’яті, мови.

Значний внесок у дидактику в XIX ст. зробив німецький педагог Фрідріх-Адольф-Вільгельм Дістервег (1790—1866), який очолював рух прогресивних учителів проти так зва­них регулят ивів — освітніх законів прусського уряду, про­голошував прогресивні принципи дидактики: природодоцільності, культуродоцільності, самодіяльності; створив ди­дактичні засади розвивального навчання. Він вважав, що засвоєння учнями знань можливе лише за умови виявлен­ня ними активності у процесі навчання.

Український і російський педагог Костянтин Ушинсь­кий (1823—1881) в основу свого бачення завдань педагогі­ки поклав ідею природодоцільності, народності початково­го навчання. Він наполягав, щоб навчання будувалося з ура­хуванням психологічних особливостей учнів, від учителів вимагав глибоких знань, які виходили б за межі окремого предмета, дотримання таких дидактичних принципів як си­стематичність, послідовність, наочність, міцність засвоєн­ня знань. Його дидактичні принципи і методи викладання підтримали багато теоретиків і практиків.

В Україні у XIX ст. помітною була постать Олександра Духновича (1803—1865), якиіі у Закарпатті, що тоді пере­бувало у складі Австро-Угорської імперії, створював підруч­ники для народних шкіл, брав активну участь у культурно-освітній діяльності. Його твори «Книжица читальная для начинающих », «Краткий землепис для молодых русинов», «Сокращенная грамматика письменного русского языка», «Народная педагогия» певним чином допомогли у відкрит­ті на Закарпатті понад 70 початкових шкіл.

Автором кількох підручників був Борис Грінченко (1863—1910). Попри заборону царського уряду, він викла­дав у школах українською мовою, видав «Словарь украинс­кого языка» в 4-х томах, а також «Українську граматику до науки читання й писання».

У теорію навчання значний внесок зробили російські психологи Павло Блонський (1884—1941), Лев Виготський (1896—1934). Завдяки їх працям дидактика як система ви­ховання в школах у 30-ті роки XX ст. стала більш обґрунто­ваною, завершеною.

Видатним дидактиком-практиком XX ст. був вітчизня­ний педагог Василь Сухомлинський (1918—1970), який роз­винув ідею розумового виховання дитини під час навчання та практичної діяльності у педагогічній справі. У 50—80-х роках XX ст. розробленню теоретичних питань дидактики приділяли увагу багато вітчизняних та зарубіжних учених-педагогів, а також психологів.

Дидактика як складова педагогічної науки постійно поповнюється оригінальними ідеями завдяки знахідкам тво­рчо працюючих учителів, педагогів-новаторів. Нині педагогічній громадськості широко відомі імена таких майстрів педагогічної справи, як В. Шаталов, С. Лисенкова, Ш. Амонашвілі, М. Щетинін, Є. Ільїн таін . Сучасна дидактика за­проваджує нові підходи до навчального процесу — його кі­бернетизацію, «гнучкі технології», модернізовані методи і форми навчання. Зберігаючи цінні ідеї традиційного навчан­ня, вона сприяє вдосконаленню освіти і навчання відповід­но до вимог суспільства.

Сутність дидактики

Сучасна дидактика досліджує загальні закономірності викладання різних навчальних дисциплін. Особливості ви­кладання окремих з них є предметом методики. Отже, ди­дактика і методика взаємодіють як дві галузі теорії педагогіки, як і поєднує спільний об’єкт вивчення — процес на­вчання.

Дидактика (грец. didaktikus — навчаю) — галузь педагогіки, яка розробляє теорію навчання та освіти.

Об’єкт ом вивчення дидакт ики є навчальний процес, а її сутність зумовлює виокремлення широкого кола пи­тань, що становлять предмет вивчення дидакт ики: мета і зміст навчального процесу, обґрунтування принципів, правил навчально-виховного процесу на основі досліджен­ня закономірностей навчання і вироблення організацій­них форм, методів, прийомів і засобів (навчально-матері­альної бази).

Дидактика належить до системи гуманітарних загаль­нолюдських знань, через це має взаємозв’язки практично з усіма науками. Найтісніше вона пов’язана з філософією та соціологією, політологією, педагогічною психологією, ло­гікою, фізіологією людини, кібернетикою та їх конкретни­ми методиками.

Філософія та соціологія дають змогу дидактиці врахо­вувати соціальні особливості життя та діяльності людей, їх вплив на процес навчання. Політологія розкриває для ди­дактики проблеми, пов’язані із впливом політичних явищ та процесів на навчання людей. Педагогічна психологія дає змогу враховувати психологічні закономірності та особли­вості процесу засвоєння знань, умінь, навичок. Фізіологія людини збагачує відомості про особливості розвитку люд­ського організму, вищої нервової діяльності людини. Кібер­нетика розкриває закономірності процесів управління, пе­редачі аналізу інформації. Використання її досліджень і на­укових даних дає змогу сконструювати і застосовувати у педагогічному процесі навчальні та контрольні машини, здійснювати не тільки прямий, ай зворотний зв’язок учите­ля з учнями, що дає вичерпну інформацію про якість їхніх знань.

Конкретні методики, зорієнтовЕїні на викладання окре­мих дисциплін, збагачують дидактику даними про перебіг навчального процесу при застосуванні різноманітних формі засобів навчання. Чим активніше впливає теоретична ди­дактика на методики і форми організації навчання, тим спе­цифічнішою є методика викладання певного предмета. Ди­дактика співвідноситься з конкретними методиками, як те­орія з практикою , а також як теорія з теорією, як дві взаємодіючі системи теоретичних знань у галузі педагогіки. Дидактичні закономірності і принципи є загальними; типи і структура методів і засобів навчання, які ґрунтують­ся на спільних принципах, мають певну схожість з іншими предметами; конкретні прийоми, засоби і методи у викла­данні різних предметів є специфічними.

На сучасному етапі розвитку українського суспільст­ва дидактика покликана організувати процес навчання у такий спосіб, щоб продуктивність і працездатність учнів і вчителів були максимальними, однак методом досягнен­ня цього не може бути примус. Д и дактика розробляє прийоми і методи, я к і сприяють пізнавальній самостій­ності, творчій активності учнів, формуванню гармонійної особистості.

Категоріальний апарат дидактики

Проблемно-смислова структура дидактики обумовлена такими елементами навчально-виховної діяльності; на­вчання, освіта, викладання, учіння, знання, уміння, нави­чки, а також закономірності, принципи, форми, методи на­вчання.

Навчання — процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок.

Учитель може навчати учнів безпосередньо або опосере­дковано — через систему завдань. Метою навчання є свідо­ме засвоєння учнями знань з основ наук, набуття певних на­вичок і вмінь, всебічний розвиток на цій основі їх пізнава­льних сил і здібностей.

Освіта — процес засвоєння систематизованих знань і формуван­ня на іх основі свпогляду, розвитку пізнавальних сил (мислення, уяви, пам’яті тощо) та результат цього процесу — досягнення пев­ного рівня освіченості.

Освіта є основою розвитку особистості, суспільства, нації та держави; визначальним чинником політичної, соціаль­но-економічної, культурної та наукової життєдіяльності суспільства; стратегічним ресурсом поліпшення добробуту людей, забезпечення національних інтересів, зміцнення авторитету і конкурентоспроможності держави на міжна­родній арені. Освіта відтворює і нарощує інтелектуальний, духовний та економічний потенціал суспільства. Потреба в її радикальній модернізації зумовлена переходом до постіндустріального, інформаційного суспільства, глобалізаційними процесами.

У Національній доктрині розвитку освіти йдеться про те, що метою освіти є створення умов для розвитку особистості, її творчої самореалізації, виховання покоління людей, зда­тних ефективно працювати і навчатися протягом життя, оберігати й примножувати цінності національної культури та громадянського суспільства.

Пріоритетними напрямами державної політики щодо розвитку освіти є: особистісна орієнтація освіти; формуван­ня національних і загальнолюдських цінностей; створення для громадян рівних можливостей у здобутті освіти; постій­не підвищення якості освіти, оновлення Гі змісту і форм ор­ганізації навчально-виховного процесу; розвиток системи
безперервної освіти і навчання протягом життя; пропаган­да здорового способу життя; розширення україномовного освітнього простору; забезпечення освітніх потреб націона­льних меншин; забезпечення економічних і соціальних га­
рантій для професійної самореалізації педагогічних, науко­во-педагогічних працівників, підвищення їх соціального
статусу; органічне поєднання освіти і науки, розвиток пе­дагогічної та психологічної науки, дистанційної освіти; запровадження освітніх інновацій, інформаційних техноло­гій; створення індустрії сучасних засобів навчання і вихо­вання, забезпечення ними навчальних закладів; створення ринку освітніх послуг та його науково-методичного забез­печення; інтеграція вітчизняної освіти в європейський і сві­товий освітній простір.

Залежно від мети, особливостей підготовки учнів розріз­няють загальну, політехнічну й професійну освіту. Загальна освіта є сукупністю основ науки про природу, суспільство, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних кожній людині незалежно від професії. П олітехнічна осві­та — сукупність знань про основні галузі виробництва й на­буття загальнотехнічних умінь, необхідних для участі в про­дуктивній праці. Її здобувають у процесі вивчення предметів політехнічного циклу: математики, фізики, хімії, біології, географії, а також інших предметів — історії, основ держави і права, літератури, трудового навчання. Професійна освіти є сукупністю знань, практичних умінь і навичок, необхідних
для певної галузі трудової діяльності. Вона забезпечує гли­боке вивчення наукових основ з обраного виду праці, форму­вання спеціальних практичних умінь та навичок, вихован­ня майбутніх фахівців. Внаслідок професійного навчання осо­ба набуває певну спеціальність і кваліфікацію.

Між загальноосвітньою, політехнічною і професійною освітою існує тісний взаємозв’язок. Загальна освіта є науковою основою політехнічної й професійної. Від рівня та якості загальної освіти залежать успіхи в освоєнні майбут­ньої професії. У процесі політехнічної освіти учні засвою­ють не лише основи сучасного виробництва, а й отримують певну професійну підготовку, у професійному навчанні по­літехнічні знання не лише використовуються, а й поповню­ються, розвиваються.

У сучасному суспільстві надзвичайно актуальною є медіаосвіта — напрям в педагогіці, який передбачає ви­вчення учнями закономірностей масової комунікації: пре­си, телебачення, радіо, кіно, відео тощо.

Зміст медіаосвіти, як а інтегрується з базовою освітою, полягає в: навчанні сприйняттю і опрацюванню інформації, яка передається каналами засобів масової інформащї; роз­витку критичного мислення, вміння розуміти прихований зміст того чи іншого повідомлення; включенні позашкільної інформації до контексту загальної, базової освіти, в систе­му знань і вмінь, що формуються в предметних галузях; формуванні вмінь знаходити, готувати, передавати і при­ймати потрібну інформацію, в т. ч. з використанням різно­го технічного інструментарію (комп’ютери, модеми, факси, мультимедіа та ін.).

Робота з засобами медіаосвіти передбачає: знаходження потрібної інформації в різних джерелах; встановлення зв’язків між різними інформаційними повідомленнями; вичленування з інформації необхідних даних, їх систематизацію, виокремлення головного в інформаційному повідомленні; розуміння спрямованості інформаційного потоку; знахо­дження помилок в одержуваній інформації; сприйняття і розуміння різних точок зору; створення власних аргумен­тованих висловлювань щодо повідомлень; переклад інфор­мації одного типу в інший (вербальної у візуальну), і навпа­ки; визначення форми викладу інформації, що адекватна його змісту; володіння простим інструментарієм підготов­ки, передавання і одержання інформації.

Викладання — організація та управління вчителем пізнавальною діяльністю учнів, в результаті чого відбувається розвиток і вихован­ня школярів.

Полягає викладання у формулюванні перед учнями пі­знавального завдання, повідомленні нових знань, управлінні їх засвоєнням, закріпленням та використанням, у пере­вірці якості знань, умінь, навичок.

Учіння — власна навчальна діяльність учня.

Учіння є процесом пізнавальної діяльності учнів, завдя­ки якій вони засвоюють системні знання, здобувають інди­відуальний досвід пізнання, вміння самостійно ними опе­рувати, застосовувати навички й уміння, розвиваючи свій навик спілкування з учителем і учнями в класному і загальношкільному колективах.

Знання — цілісна система нагромаджених людством відомостей, фактів, наукових теорій, законів, понять.

Знання характеризуються: «істинністю (цим відрізня­ється від думки), рефлективністю (“я не тільки знаю щось, але й знаю, що я це знаю”), транзитивністю (“якщо я знаю, що хтось знає щось, то з цього випливає, що я знаю це щось”), асиметричністю (“якщо я знаю когось, то це не озна­чає, що він мене також знає”), обґрунтованістю (“виражає готовність суб’єкта продемонструвати те, як даний елемент знання пов’язаний з іншими”)— Знання пов’язані з бачен­ням комунікативної перспективи (“якщ о а у процесі спіл­кування з іншими усвідомлюю себе як того, хто щось знає, то тим самим я визнаю наявність у мене готовності переко­нувати співрозмовника у цьому знанні, відстоювати (захи­щати) це знання”»).

Дидактика виділяє такі види знань:
— основні терміни і поняття. Забезпечують розуміння, тлумачення, сприйняття наукових положень;
— факти щоденної дійсності й наукові факти. Допома­гають пізнанню законів будь-якої науки, формуванню пе­реконань, формулюванню, обстоюванню ідей;
— основні закони науки. Розкривають зв’язки і відно­шення між різними об’єктами та явищами дійсності;
— теорії. Містять систему наукових знань про певну су­купність об’єктів, про методи пояснення та передбачення явищ конкретної предметної галузі;
— знання про способи діяльності. Вони є сукупністю ме­тодів набуття і нагромадження знань;
— оцінні знання. Відомості про норми ставлення до різ­них явищ життя.

Характерними особливостями повноцінних знань учнів є: повнота знань (кількість передбачених програмою знань про об’єкт вивчення); глибина знань (кількість усвідомле­них істотних зв’язків певного знання з іншими, що до ньо­го належать); оперативність знань (готовність і вміння уч­ня застосувати їх у конкретних ситуаціях); гнучкість знань (швидкість знаходження варіативних способів засто­сування їх за зміни ситуації); конкретність та узагаль­неність знань (розуміння конкретних виявів узагальнено­го знання, здатність підводити конкретні знання до уза­гальнень); системність знань (сукупність знань, яка за своєю структурою відповідає структурі наукової теорії); ус­відомлення знань (розуміння зв’язку між ними через умін­ня їх застосовувати).

Знання про навколишній світ поділяються на теоретич­ні знання (поняття, системи понять, теорії, гіпотези, зако­ни і методи науки) і фактичні знання, одиничні поняття (знаки, цифри, букви, назви, події).

За гуманістичного, особистісно орієнтованого підходу до процесу навчання надання знанням особистісного сенсу (індивідуалізованого усвідомленого відображення ставлен­ня особистості до об’єктів її діяльності) забезпечує станов­лення системи особистісних смислів учнів.

Знання не можна передати, як річ. Вони можуть бути засвоєні лише завдяки пізнавальній активності учнів. Отже, під час організації засвоєння знань важлива заздалегідь спланована діяльність учнів.

Кожен учень повинен оволодіти навичками та уміннями.

Навички — автоматизовані, звичні, безпомилково виконувані дії.

Усвідомлене і творче застосування навичок свідчить про сформованість умінь.

Уміння — здатність свідомо діяти на основі засвоєних знань і навичок

Вони є складовою продуктивної діяльності, формуються й розвиваються у процесі її здійснення. Уміння виявляються в успішному використанні знань і навичок, правильному за­стосуванні їх у нових і складних обставинах і передбачають чіткий самоконтроль, активність свідомості, оволодіння уза­гальненими способами виконання дій.

Для оволодіння уміннями необхідно засвоїти знання про те, як діяти у запропонованих умовах і які саме навич­ки розвивати. Виокремлюють три фази формування умінь: усвідомлення завдання і способів його виконання; застосування на практиці, де внаслідок багаторазового повто­рення дії стають більш чіткими і злагодженими; дії стають завченими.