Актуальні проблеми розвитку освіти і науки в умовах глобалізації

Психологічні особливості об’єктивності метакогнітивного моніторингу

Проблема об’єктивності метакогнітивних процесів, що співвідносяться як із зовнішніми, так і з особистісними чинниками, є однією з ключових у сфері вивчення людського пізнання. Оскільки сучасна система освіти враховує не лише результативні характеристики навчальної діяльності, але й параметри, що характеризують суб’єктивні уявлення учнів та студентів про власну навчальну діяльність та її результати, то при аналізі факторів, що впливають на ефективність метакогніти- вного моніторингу, важливу роль відіграють когнітивні та особистісні чинники.

Особливої уваги потребує розгляд особистісних чинників, що характеризують людину як суб’єкта пізнання. Так, до особистісних чинників відносять рівень інтелекту, здатність до самомоніторингу, налаштованість на виконання, наполегливість, активність, позитивні емоції, мотивацію, самооцінку, індивідуальні відмінності, настрій, налаштованість на ефективність виконання, статеві відмінності.

Психологічні особливості метапізнання представлені методиками діагностики метакогнітивної включеності у діяльність, самооцінки метакогнітивних знань та метакогнітивної активності, загальної самоефективності, діагностики навчальної мотивації, визначення психологічних особливостей впевненості у собі, діагностики рівня розвитку рефлексивності, опитувальником вивчення академічних досягнень студентів. Комплексним дослідженням особливостей метапам’яті є експериментально-інтроспективна методика, розроблена Т. Хомуленко з колегами. Доцільність використання опитувальників під час експериментального вивчення ілюзії знання в метакогнітивному моніторингу навчальної діяльності описана нижче.

Так, методика діагностики метакогнітивної включеності в діяльність (Г. Шро та Р. Деннісон) [8] виступає референтом ступеня сформованості навичок метаког- нітивного моніторингу, що є узагальненим відповідно до пізнавальної активності в навчанні. Недоліком є його не універсальність, оскільки на перший план виходить вимірювання рівня розвитку метамислення переважно в контексті навчальної діяльності, тоді як особистісний аспект метамислення залишається недослідженим. Опитувальник включає шкали метакогнітивного знання та метакогнітивного контролю: «не впевнені - не знаючі», «впевнені - не знаючі» (ілюзія знання як надмірна суб’єктивна впевненість), «не впевнені - знаючі» (має місце недостатня впевненість) та «впевнені - знаючі».

Методика діагностики самооцінки метакогнітивних знань та метакогнітивної активності (М. Кашапов та Ю. Скворцова) [3] репрезентує сформованість метакогнітивних навичок, узагальнених відповідно до пізнавальної активності загалом. Дозволяє оцінити такі метакогнітивні характеристики, як концентрація або зосередженість (уміння управляти власною увагою, зосереджуватися на завданні, зменшувати вплив стимулів, що відволікають, на процес виконання завдання), отримання інформації (збереження знань, використання опорних матеріалів, складання власних графіків, схем, і т. д.), вибір основних ідей (навички визначення важливої для подальшого вивчення інформації, здатність відмежовувати більш важливе від другорядного) та керування часом (організація та розподіл власного часу).

Метою методики діагностики навчальної мотивації (Т. Дубовицька) [1] є дослідження направленості та рівня розвитку внутрішньої мотивації навчальної діяльності під час вивчення конкретних навчальних предметів. Відбувається не лише аналіз причин невстигання тих, навчається, але й забезпечення психологічного супроводу в процесі навчання, а також дослідження ефективності викладання навчальних дисциплін та пошук резервів її покращення.

Тест оцінки самоефективності (В. Шварцер та М. Єрусалем) [7] сприяє вивченню ролі когнітивних перемінних у процесі регуляції поведінки людини. В сфері мислення висока самоефективність полегшує процес прийняття рішень і проявляється в різноманітних загальних здібностях (в тому числі й академічних), маючи при цьому змогу підвищити або знизити мотивацію до здійснення активних дій.

Методика діагностики академічних досягнень студентів (опитувальник К. Двек) [4] включає оцінку за такими критеріями, як уявлення суб’єкта про незмінний або зростаючий інтелект; уявлення про незмінну або збагачену особистість; прийняття цілей научіння, а це ступінь орієнтування на процес учіння та самовдосконалення шляхом учіння; а також самооцінка научіння, тобто загальна оцінка зусиль у процесі учіння та оцінка суб’єктом себе як успішного студента. Надмірно завищена самопевність у власних здібностях та знанні нерідко призводить до виникнення ілюзії знання.

Методика діагностики впевненості у собі (В. Ромек) [5] включає три шкали. До складу першої (критерії «впевненість у собі» - «невпевненість у собі») входять твердження, які містять загальні оцінки власної здатності до прийняття рішень у складних ситуаціях, контролю власних дій та результатів. Автори схильні бачити в оцінках цієї шкали показник впевненості в собі як когнітивної характеристики людини. Твердження шкали «соціальна сміливість - нерішучість, сором’язливість» в основному торкаються емоційних процесів, що супроводжують вибір тієї або іншої альтернативи поведінки і власних навичок та здібностей, які виникають при потребі здійснення такої оцінки. Автори вважають, що твердженням притаманні індикатори нерішучості та сором’язливості, що провокують негативні та необ’єктивні самооцінки. Третя шкала направлена на оцінку ініціативи суб’єктів в соціальних контактах, противагою чому виступає суб’єктивна пасивність. Здатність суб’єктів до надмірно завищених або занижених самооцінок та впевненості у правильності виконання завдань виступає індикатором неефективного метакогнітивного моніторингу.

Питання методики діагностики рівня розвитку рефлексивності (А. Карпов) [2] враховують і рефлексивність як психічну здатність, і рефлексію як процес, і рефлексивність як стан. Поведінкові прояви індикаторів рефлексивності передбачають необхідність врахування трьох основних видів рефлексії: ситуативної (актуальної), ретроспективної та перспективної. На думку автора методики, діагностика рефлексивності повинна враховувати розрізнення її виявів за таким критерієм, як спрямованість: інтрапсихічна спрямованість є здатністю до самосприймання суб’єктом змісту власної психіки та його аналізу, тоді як інтеропсихічна виступає здатністю до розуміння психіки інших. Загальна властивість рефлексивності має включати два вказані типи, а рівень її розвитку є похідним від них.

Експериментально-інтроспективна методика «Метапам’ять» (Т. Хомуленко, Т. Доцевич) [6], застосування якої також має місце в нашому емпіричному дослідженні особливостей прояву ілюзії знання в метакогнітивному моніторингу навчальної діяльності студентів ВНЗ, складається з трьох блоків: «мнемічна обізнаність», «мнемічна рефлексія» та «метамнемічне відтворення». Дослідження мета- пам’яті включає вивчення показників диференційованості самооцінки, її адекватності у проявах прогностичності, схильності до планування процесу запам’ятовування, моніторинг-контроль процесу запам’ятовування у проявах рефлексивних функцій та здатності до вибіркового відтворення необхідного для опрацювання матеріалу.

Перспективою подальших емпіричних пошуків є дослідження зв’язку між психологічними особливостями метапізнання за допомогою практичного використання описаних методик, а також детальне експериментальне вивчення чинників, що лежать в основі неточностей метакогнітивних суджень і можуть спричиняти ілюзію знання.

Список використаних джерел

1. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т.Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. - 2005. - № 3. - С. 73-78. 2. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24. № 5. - С. 45-57. 3. Кашапов М.М. Творческая деятельность профессионала в контексте когнитивного и метакогнитивного подходов /М.М. Кашапов // Под науч. ред. проф. М.М. Кашапова, Ю.В. По- шехоновой. - ЯрГУ: Ярославль, 2012. - 384 с. 4. Корнилова Т.В. Модификация опросников К. Двек в контексте изучения академических достижений студентов / Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов, М.В. Чумакова, С.А. Корнилов, Е.В. Новотоцкая-Власова // Психологический журнал. - 2008. -Т. 29. № 3. - С. 86-100. 5. Ромек В.Г. Тест уверенности в себе / В.Г. Ромек // Практическая психодиагностика и психологическое консультирование. - Ростов-на-Дону: Ирбис, 1998. - С. 87-108. 6. Хомуленко Т.Б. Метапам’ять: наукові підходи та експериментально-

інтроспективна методика дослідження / Т.Б. Хомуленко, Т.І. Доцевич // Серія «Психологія». - 2014. - № 49. - С. 193-211. 7. Шварцер Р. Русская версия шкалы общей само-эффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема / Р. Шварцер, М. Ерусалем, В. Ромек // Иностранная психология. - 1996. - № 7. - С. 71-76. 8. Schraw G. Assessing metacognitive awareness / G. Schraw, R.S. Dennison // Contemporary Educational Psychology. - 1994. - Vol. 19. - pp. 460-475.